◇ 音楽科 ◇
音に感じ、音を楽しみながら表現する子どもの育ちを支える題材構成
はじめに
音楽科ではこれまで、子どもが自分の思いを音で表すことができるように、子どもに対する指導と評価のあり方や、教材開発について研究を進めてきた。その結果、実際の授業を通して子どもたちは音楽の中で自分の主張を表現できるようになってきた。そこで、今後いっそう子どもたちが音を楽しみながら表現活動を行っていくためには、一人一人の子どもの育ちに応じて、感じる力と表現する力を育てていくためのカリキュラムが必要となってくる。これは従来のように音楽理論を細分化して配列したものではなく、子どもの内的な表現の育ちに着目したものでなくてはならない。
そこで本年度はカリキュラム創造の第一歩として、音楽学習を、子どもの育ちと題材構成の視点から構想し、その有効なあり方を探っていこうと考え、「音に感じ、音を楽しみながら表現する子どもの育ちを支える題材構成」というテーマを設定して研究を進めた。
１．音に感じ、音を楽しむ子ども
（１）音楽科が担うもの
太鼓の音を聴くとき、ほとんどの人は体がむずむずしたり、快さを感じたりするだろう。これは太鼓の持つ音色やリズムなどが聴覚を通して心の奥底にある人間の根源的な部分に働きかけたからである。そしてその部分でできた感覚がむずむずしたり、快さを感じるという感覚となって表出されたのである。
図７ー１ 音楽を「感じる」「楽しむ」
このように、人は音を聴き、その音に感じる。そして感じた結果としてその音を楽しんだり、感じたことをもとに自分で表現したりすることができる。また表現するという行為の中で、今自分の出している音に感じたり、活動そのものを楽しんだりすることもできるのである（図７ー１）。
このような双方向性の中で子どもたちは、自分の感じ方をもとに、自分の思いを音で表現することができるようになっていく。また、表現された音と向かい合うことによって自分の心を直視し、自分をとらえることができる。このことは、音楽科が担うことのできる部分であると考える。
２．一人一人の子どもの音楽表現の育ち
今までの実践例をもとに、表現の傾向を低・中・高学年別に音楽の構成要素や音楽的ルールに関する内容とグループ内の人間関係に分けてみると、概ね次のような特徴が見られる。
〔低学年〕
・ いろいろな楽器（音素材を含む）に興味を示し、操作活動としての楽しさを味わうと同時に、
いろいろな音色を工夫しようとする。
・ 一人一人の活動が主となるが、友だちと聴き合って活動する姿も見られる。
〔中学年〕
・ 自分の表現したい音色や音高などを工夫して音をつくりだそうとする。
また、音を組み合わせたり、変化させたりしてまとまりのある音楽をつくろうとする。
・ パートを意識して、友だちと役割を分担しながら互いの音を意識して表現しようとする。
〔高学年〕
・ 自分に必要な構成要素を取り入れながら全体を構想し、
試行錯誤を繰り返しながら完成度の 高い表現をつくりだそうとする。
・ グループ内の役割分担がいっそう細分化し、
それぞれが全体の構成を考えながら表現しようとする。
例えば、身体や身の回りのものを使っていろいろな音がつくれることに気づいた１年生にビニール袋を提示すると、袋の中に空気を入れて表面をこすったり打ったり、また空気の入った袋を閉じて両手を広げて打って破裂させたりする。そしてさらに活動が進むと袋の擦り方を工夫していろいろな音を出そうとするようになっていく。このように低学年では、いろいろな鳴らし方を楽しみながら音色を探求することが中心となる。
ところが４年生に竹筒を提示すると、子どもたちは竹筒に働きかけ、それで音階をつくって知っている曲を演奏しようとしたり、いくつかの竹筒を友だちと分担して鳴らすことによって竹の響きを生かした作品をつくろうとしたりする。この場合、子どもたちは竹という音素材が持つ音色や音高に感じ、自分のつくりだしたい音を考えながらその音をつくりだそうとする。また、自分一人で鳴らすよりも友だちと鳴らした方が豊かな響きができると感じ、グループでまとまった作品にしていこうとする。その際には、くり返しや終止などのルールが話し合われる。
６年生では、例えば６０秒という限定された時間の中でテーマを決めて作品をつくるように提案すると、子どもたちは「星空」や「恐怖」のようなテーマを決め、そのイメージに合った音楽をつくり始める。そのときには、イメージに合うようなメロディーをつくったり、音色、速度、リズムなど、いろいろな構成要素を工夫したりして作品としてまとめていこうとする。また、グループが形成され、その中で自分の役割を意識し、全体の構成を考えながら表現しようとするのである。
以上のようにそれぞれの学年の子どもには表現の育ちがあり、それは音楽の構成要素や音楽的ルール、そして友だちとの関係といった点から見ていくことができるのではないかと考えている。こうした傾向を探っていくことによって、それぞれの学年の子どもの育ちに応じた題材を設定することができる。そして題材間の関連を考えることで、音楽科のカリキュラムを構成していくことができると考えている。
３．題材構成のアプローチ
前項での子どもの育ちをもとにすると、それぞれの学年での音楽学習の題材を構成することができる。そのような構成のあり方を整理すると、大きく「映像イメージから始まる題材」と「音イメージから始まる題材」の２つの視点から題材構成ができるのではないかと考えた（図７ー２）。以下、それぞれの意味とそれに沿った題材について述べることにする。
（1）「様子を表す」題材
「様子を表す」題材は、子どもが最初に表現しようとするテーマの映像的なイメージをもち、そのイメージを音で表現するものである。このとき、表現しようとするものの様子をよくとらえ、その動きや感じを音で表現することになる。したがって、表現活動の前に、表現しようとする音についてのイメージの形成がある程度まで行われる。
低学年の子どもたちは自分の知っているものや経験したことなどをもとに具体的な思考を通して考える。そこで様子を表す題材においても、具体的なイメージを思い描くことのできる、身の回りの親しみのもてるテーマでの学習が構想される。
例えば１年生では動物をテーマとした題材「動物さんこんにちは」という題材を設定した。この学習では、例えば子どもたちは、象の動きをゆっくりしたものととらえて、低い音やゆっくりした速さで表した。この場合、音楽の構成要素としては音色や速度が用いられた。
中学年になると、ある言葉を聴いただけでぼんやりとそのものの様子を思い浮かべることができるようになってくる。例えば、水のような動きを伴ったものだけではなく、夜のような抽象的なものまで、それぞれの子どもたちは自分の生活経験をもとにその様子を想像するのである。
４年で「夜」というテーマで表現したとき、ある子どもはその静かな様子を鈴で小さく連続的に鳴らして表現した。もう一人の子どもは、夜回りをイメージして拍子木を使った。また、別の子どもはクリスマスをイメージし、サンタクロースのそりの音と関連づけて鈴を使った。
このように子どもたちは、自分のもった映像イメージをもとに、その様子を音と関連づけて音色を選択し、強弱やリズムなどさまざまな構成要素を用いながら表現したのである。
さらに高学年になると、様子を音で表すテーマの中でも、具体的なもののテーマだけではなく、抽象的なテーマでも十分イメージをもつことができるようになる。これは子どもが抽象的な思考をし、表す音にもそういった面が現れてくるからである。つまり、擬音や具体音だけでなく、印象を音で表すことも可能となってくるのである。例えば、「宇宙」や「海底」など、人間にとって未知の世界をテーマにしても活動をすることができる。
図７−２ 題材構成の仮説
また、文学教材『やまなし』（宮沢賢治作）を読んでその印象を表す「音で表す『やまなし』の世界」や、体験して印象に残ったことを表す「修学旅行の思い出」なども可能となる。さらに、一つの大きなテーマを決め、その全体構想を考えていくつかの小さなテーマからなる作品をつなぎ合わせて組曲をつくるという活動も構想できる。
以上述べてきた「様子を表す」題材は、最初にテーマがありその映像的なイメージを音で表現するものである。そういう意味では標題音楽に近いものであるといえよう。したがって標題的な題名のついた鑑賞教材と関係づけて指導していくことも可能なのである。また、歌唱や器楽の領域に関しても、もともと題名のついているものであるため、様子を思い浮かべながら歌ったり演奏したりすることと十分関連があるといえる。
（2）「きまりを見つけて表す」題材
「様子を表す」題材が最初にテーマがあり、その映像的なイメージを形成してからこれを拠り所として表現していくのに対して、この題材は最初に音を聴いたり、自ら音を出したりして、その中から形成されてきた音のイメージをもとに表現活動を進めていく題材である。
例えば、身の回りのいろいろなものに興味を示し、触れることを通して学んでいく低学年では、初めに自分の体を使って音を出すことから始める。そして次に椅子や、給食の時に用いるビニール袋を使って音を探す活動へと発展させることができる。さらには、こうした音のでるものを楽器へと広げ、タンブリンやトライアングルなどでいろいろな音を鳴らして自分にとって気に入った音を探す活動へと発展させることが可能なのである。
子どもたちの操作は最初「打つ」ことから始まることが多いが、低学年では音の出るものに対して興味を示すと次々に音を出す対象を変えていくという傾向がある。つまり、いろいろな音素材と関わりながら音色を探求することに楽しさを感じていると考えられる。
一方、中学年になると、いろいろな音を探求することに楽しさを見いだすことから、「こんな音があればいいな」というように、自ら求める音を探して鳴らすことができるようになる。したがって音色を探究するほかに、強弱、音高などさまざまな構成要素に目を向けると同時に、音を鳴らしている間にその速さやリズムなどにも目を向けることができる。例えば３年生に一拍子で・・・・と続くベースリズムを聴かせると、子どもたちはそのリズムに基づいていろいろな楽器や楽器以外の音素材で音を組み合わせていこうとする。そして ・ と ・ の間に音を入れたり、・に音色の違う音を重ねたりして、自分たちで音楽のきまりを作りながら活動を進めることができるのである。つまり、きまりにもとづく音楽をつくることに対して楽しさを感じているといえる。
高学年では、中学年で表れはじめた、さまざまな構成要素を生かしたり、組み合わせたりする活動がいっそういろいろな形で表れる。また、いろいろな材料を音素材としたり、ある一つのモチーフをもとにしたりして音を構成していくことも、音楽のきまりを見つけ、それを工夫しながらできる。例えば「５つの音との出合いから」という学習では、５つの音を組み合わせて一つのモチーフをつくり、それを何度も繰り返したり、ずらせたりする。また友だちのモチーフとつないだり重ねたりもする。しかし最終的には一つのまとまりとなる作品へと構成していくのである。
このときには、グループとして一つの作品にしていくために一人一人が自分の役割を意識して活動を行う。そして自分の分担となるところでの工夫を行う。このような、グループとしての活動は、中学年から高学年にかけて、ごく自然に行われるようになることも育ちの例としてあげておきたい。
（3）題材構成のあり方の検証について
本年度は、子どもの育ちを支えるための題材構成のあり方について、「様子を表す」と「きまりを見つけて表す」という二本の柱を立てて研究を進めてきた。
その結果、子どもたちはそれぞれの題材に応じて、音に感じ、音を楽しみながら表現活動をすることができた。また、その表現内容を見ると、それぞれの学年の育ちに応じた構成要素や音楽的ルールの使われ方が現れていた。したがって、この二つの柱の立て方については有効であったと考えている。しかし、子どもの育ちを見ていくためには、横断的な側面だけでなく、縦断的な側面から見ていくことも必要である。そうした長期的なスパンからも子どもの表現を見ていくことで、子どもの中にある新しい育ちを支えていくことが重要となるだろう。おわりに 本年度の研究は、新しい音楽学習のあり方を求めてカリキュラムを構成するための第一段階であった。表現において子どもの育ちを受けとめ、その育ちに応じた学習を保障することで子どもはいっそう表現活動を進めていくことができる。したがって、今後は前後の題材のつながりを考えた仮カリキュラムを想定しながら、子どもの表現の育ちに応じた題材とその構成のあり方について研究を進めていきたい。
