◇ 社会科 ◇
社会科学習における、見方・考え方の育成
はじめに
社会科では、一人一人の子どもの追究活動を「追究力（学習方法にかかわるもの）」と「社会的な見方・考え方（学習内容にかかわるもの）」の二側面から評価し、その評価結果を複線化された学習の各段階でどのように場の構成や支援に生かしていくかについて研究を進めてきた。
その結果、子どもの興味・関心に応じて複線型の追究活動を構成し、前単元や本単元の評価結果を場の構成や支援に生かしていくことにより、確実に主体性が高まり、見方・考え方が広がり深まることが明らかになった。
しかし、これまでは見方・考え方の育ちを広がりと深まりだけでとらえ、「子どもが何を感じ、どんな見方・考え方を育ててきているか」については十分とらえきれていなかった。
今、子どもたちに「生きる力」の育成が求められている。子どもの内面に目を向け、「豊かな人間性の育成」につながる「社会的な見方・考え方」を育てることは、社会科としてこの社会の要請にこたえることになるだろう。
そこで、本年度の研究テーマを
社会科学習における豊かな見方・考え方の育成
とし、子どもの思いや感じたことを大切にすることにより子どもの内面から見方・考え方の育ちをとらえ直し、「豊かな人間性」に根ざした「社会的な見方・考え方」を育てる場の構成や支援について研究を進めることにした。
１. 豊かな見方・考え方
(1)豊かな見方・考え方のとらえ方
私たちは、社会科の授業では公民的資質につながる「豊かな見方・考え方の育成」が重要であると考えた。
私たちは、「社会的な見方・考え方」というと、「社会事象の特色を考える」「相互の関連を考える」「社会事象の意味を考える」など、社会生活についての理解にかかわる思考力としてとらえてきた。このような社会的な認識にかかわる思考力は、社会科の問題解決的な学習の中核であり、そのため「どのような概念をもっているか」「どのように社会認識されたか」を評価してきた。
しかし、「豊かな人間性」に根ざした「社会的な見方・考え方」を育てようとすると、社会的な認識が深まることによって子どもの内面に育ってくる、社会的な資質にかかわる側面の育ちにも目を向ける必要があると考えた。
そこで、私たちは、「社会的な見方・考え方」の育ちを、一人一人の子どもが社会的な認識を深めていく側面と、それにともなって社会的な資質を高めていく側面の二側面からとらえようと考えた。そして、このような二側面から「社会的な見方・考え方」をより豊かにしていくことは、社会科の究極の目標である「公民的資質の基礎の育成」につながると考えた。
(2) 子どもの内面からとらえ直した見方・考え方
このように「社会的な見方・考え方」の育ちを社会的な認識が深まっていく側面だけでなく、社会的な資質が高まっていく側面にも目を向けるとき、一人一人の子どもの内面にどのような見方・考え方が育っているのかをとらえ直す必要がある。それは、「社会的な見方・考え方」が子どもが問題解決的な活動を通して知識や能力を獲得していく過程で、その子の内面に体系づけられていくものであると考えるからである。
そこで、子どもたちの「社会的な見方・考え方」をより豊かにするために、子どもの内面にある感性を大切にしたい。なぜなら、子どもたちは感性の働きによって社会事象との出合いに触発され、具体的なイメージや概念などを受け取ることができるからである。そして、その社会事象に対する具体的なイメージや概念こそが「社会的な見方・考え方」の育ちを大きく支えているからである。
@ 子どもの感性を大切にした社会事象の読み取り
学習を子どもサイドから見直し、子どもの思いを大切にして「見方・考え方」を育成しようとするならば、子どもの驚きや思ったことから具体的な事実や予想を引き出すことも大切である。感性の高まりが、子どもの追究活動の推進力となって行くからである。
例えば、５年「わたしたちのくらしと工業」では、導入時に家電製品を分解して部品の多さや作業の煩雑さを体感することによって、「たくさんの部品がどのように作られるのか調べたい」「どのように組み立てられるのか調べたい」などの課題が生まれてきた。また、４年「雪の多い地方のくらし」では、十日町の降雪量（２.５ｍ）を校庭のあちこちの高さと比べることによって、冬の十日町の大変さを実感し、学習問題をつくった。
このように、子どもたちは感性に直接響くような社会事象との出合いの中から、事実を見つけたり問題を設定したりして追究活動を進め、見方・考え方を深めてほしいと考えている。しかし、このことは、単に社会事象を心情的に理解することを意味するのではなく、情意の高まりによって追究意欲が高まり、より客観的、多面的な理解につながるだろうと考えている。そのため、子どもの社会認識の発達の様相を次のようにとらえた。
中学年 ○資料を読み取る
○関連づけて考える
○社会事象に対する考えをもつ
高学年 ○社会事象もつ意味を考える
○社会事象を総合的に考える
○社会のあり方や自分の生き方を考える
A 子どもの感性に根ざした社会的資質の育成
学習後や単元の終了後に、子どもたちはこれまでの学習内容について、素直な願いや思いを感じてくる。わたしたちは、これらの願いや思いの方向性を大きく次の３つに分類した。
○ 人の生き方を自分の生き方と
重ね合わせて考えようとする。--------（共感の方向）
○ 人の行為の意味を人権的な観点や
民主的な観点からとらえようとする。--（民主化の方向）
○ 社会の出来事をより大きな
視点から見ようとする。---------（グローバルな方向）
これら３つの方向性は、学習を通して子どもの内側に育ってきたものであり、子どもの内面にもともとあるものといえる。 子どもたち一人一人が、このような思いをしっかりともち、表現ができ、みんなから認められることが大切ではないだろうか。私たち指導者は、豊かな人間性の育成を目指して、このような社会的資質の育ちの部分も評価していかなければならない。また、これら３つの「見方・考え方の方向性」は、教科のカリキュラムを見直すときの重要な観点としたいと考えている。
２ 子どもの感性を生かした、豊かな見方・考え方の育成
子どもたちは、主体的な追究活動の間も、調べて感じたことを友だちや先生と話しながら自分の作品にまとめている。その子自身の学習対象に対する思いと主体的な追究活動との間には深い関係がある。しかし、子どもがその思いを意識して、自分の考えを書いていくことは非常にむずかしい。また、対象に対する思いも、対象をどのくらい客観的にとらえているかによって異なってくる。したがって、豊かな見方・考え方の育成も、中学年と高学年では、自ずと指導の重点が異なってくる。
(1)中学年における見方・考え方の育成
@ 子どもの感性を大切にした資料の読み取り
３年生で初めて社会科と出合う子どもたちにとって、資料を正しく読み取ることが「豊かな見方・考え方」を育てる第一歩となる。「何を表しているか」「いつ、誰が作成したのか」「単位は何か」「どのように集中したり分布したりしているか」「どのように変化しているか」を正しく読みとる技能を身につけることが大切である。
しかし、子どもたちに正しく事実をとらえてほしいと願うあまり、指導者が考えたステップで指導していくことも多かった。確かに、順序よく事実をとらえていくためには有効であるが、その結果、子どもたちの社会事象に対する好奇心を弱めてしまうこともあったのではないだろうか。
同じ変化を表した資料でも、「一番最初に気のついたことは、どんなことかな」と問うてみたらどうだろう。子どもたちは、すぐに最も変化しているところを見つけてくるだろう。 正しい資料の読み取りはもちろん大切だが、それ以前に、子どもの感じたことから生まれたつぶやきに耳を傾けたいと考えている。
A 社会事象を関連づける
一つ一つの資料から見つけた事実は、それを関連づけていくことが大切である。４年「大阪の開発」では、現在と江戸時代の地図の比較から、学習を始めた。地図の比較から子どもたちは、川筋、川幅、川の数、海岸線の広さ、海岸線の形など、様々な違いを見つけてきた。この後、川の流れ方や海岸線が違うわけを話し合い、次のような学習問題を設定していった。
・大和川の川筋をどのようにして変えたのか。
・淀川の川筋をどのようにして変えたのか。
・海岸線をどのようにして広げたのか。
このように、２つの資料を比較する活動から子どもが感じた素朴な疑問が生まれ、学習問題へと高まっていくのである。それだけに子どもの感性にふれる資料の提示とともに、読みとった資料を関係づける指導が大切である。
B 社会事象に対する考えをもつ
学習後の子どもの感想は、「今日はよく頑張れた」「わかりやすく書けた」など、まとめ方の感想が多く、わかったことについてどう思ったのかがなかなか表現されない傾向があった。そこで、調べてわかったことには、必ずそれに対する感想を書くようにし、書けていない場合は、「今日わかったことで、心に残ったことはないのかな」と言葉をかけたり、評語を書いたりした。
先述の４年「大阪の開発」の学習では、それぞれの開発のよかったことや問題点を話し合い、小グループで「よりよい開発をするにはどうすればよいか」話し合った。開発後に悪影響を受けた人々の苦しみを感じた子どもたちが、「もっと人の気持ちを考えてほしい」という感想を書いていた。これは、「反対派の農民はかわいそう」といった共生の方向とともに民主化の方向として評価したい。また、「池をつくって洪水を防ぐ」「はぜの木をもっと植えて、美しくする」といった不特定の人々に対する意見もあった。これも、グローバルな方向として認めていきたいと考えている。
(2) 高学年における見方・考え方の育成
@ 社会事象の意味を考える
高学年になると、子どもたちの感性もより豊かに育ってくる。社会事象に出合ったときも、単に事実を読み取ったり印象を述べるだけでなく、驚きや喜び、悲しみ、憤りや人間愛などの感覚が感性を強く刺激し、自ずと具体的なイメージを持って語ったり、事実と事実を関連づけて考えるようになってきている。したがって、高学年においては、社会事象の意味に目を向け、自分の問題解決への見通しがはっきりともてるように自分なりの思いや疑問・予想を書くような場を設定した。
５年「わたしたちのくらしと工業」の学習では、家電製品の分解から学習を始め、このとき感じたことをプリントにふきだしで書くようにした。子どもたちは、「部品の数がとても多いのですごいと思った」「部品が小さくて作業が細かいので大変だった」と感じ、「こんなたくさんの部品をどこで作っているのだろう」「機械で組み立てていると思う」などの疑問や予想をもった。この時、指導者が子どもの思いや疑問・予想を大事にして黒板に整理し、関係づけて板書することによって、子どもたちは生産のシステムや機械化の意味に目を向けて追究することができた。
A 社会事象を総合的にとらえる
中学年の子どもたちは、複数の社会事象を関連づけて考えることができるようになっている。これを受けて、高学年では社会事象をさらに総合的にとらえたり概念化したりするために、子どもたちの感じたことを大切にしながら、(ｱ)１つの立場に立って考えるのではなく違った立場に立って社会事象を多面的に考える、(ｲ)よさの学習で終わるのではなく問題点にも気づいていけるようにする、などの場を構成するようにしている。
６年「明治時代のくらしと政治」の学習では、江戸末期と明治初期の町の様子を表した２枚の絵を比較して話し合うことから学習を始めた。子どもたちは、明治時代の近代化政策の意味について、その成果だけではなく問題点にも着目していた。そこで、「身分制度」「文明開化」「学校」「富国強兵政策」など多くの観点から、明治時代の近代化政策の成果と問題点について調べ、その意味を多面的に考える場を構成した。このような場の構成により、子どもたちは「どんな政策にも、立場の違いによってよさや問題点がある」とか「１つのことだけで善し悪しは判断できない」など、歴史事象を総合的に考えようとする態度が見られた。
B 社会のあり方や自分の生き方を考える
このように子どもの感性を大切にして学習を進めてくると、学習の終末段階ではこれまで意味を追究したり総合的にとらえた社会認識をもとに、一人一人の子どもたちに社会的な資質にかかわる思考力が育成されてくると考えている。そこで、指導者は「だから自分はどう考えるか」「これからはどうあるべきか」を子どもたちに問い返していくようにした。
６年「戦争と人々のくらし」の学習では、「戦争が起こったわけ」「戦時下の人々のくらし」「戦場の様子」「外国の人々」などの観点から、聞き取りや調べ活動を行い、それらを考察吟味する場を構成した。そして、このような学習のあと、この時代の問題点について話し合った。「国際的に孤立してしまった」「言論から武力にかわった」「反対の意見が言えなかった」などの問題点が出された。子どもたちの発言には、「平和的」「民主的」」「国際的」な見方・考え方の方向性が見られた。このようにして、これからの社会のあり方を考える学習につなげた。
おわりに
以上、「豊かな見方・考え方」を育むために、子どもの情意面とくに感性を大切にした学習を構成することが大切であることが明らかになってきた。しかし、子どもの「見方・考え方」の発達の様相や感性については課題が残った。
今後は、子どもの「見方・考え方」の発達の様相や感性ついてさらに明らかにしながら、「豊かな見方・考え方」をさらに高めていくカリキュラムの構想について研究を進めていきたい。
［参考文献］
北 俊夫「新学力観に立つ社会科」明治図書
宮本光雄「社会科の基礎・基本と意欲的な追究活動」東洋館出版
社会認識教育学会編「社会科教育学ハンドブック」明治図書 など
