表現愛を育む国語科学習の具体的な評価と授業のあり方
はじめに
昨年度は、交流活動と評価に関わって研究を進めてきた。その中で、交流活動については、ただ交流を取り入れるだけではなく、育ちの違いに応じた交流活動を学習活動に取り入れていく必要性を提案できた。
また、学習の中心となる活動を重点的に評価していくことについては、子どもたちにとっても何を学習しているのかが明確になり、指導者にとっても、どんな姿をめざして学習を進めているのかが明確になるので、手応えを感じた。しかし、手応えを感じるとともに、次のような課題も残った。
満足できる子どもたちの具体的な姿を想定していくことについては、①１時間の学習に応じて、より細かく想定していく必要がある。②単元の学習を深く分析し、どのような姿を満足できるとするのかを、育ちの違いも考慮しながら検討しなくてはいけない。また、③より満足できる子どもたちに近づくための授業を具体的に提案していかなくてはならない。そうすることで、表現愛を育む国語科学習の授業と評価が、より具体的になっていくと考えた。
１・研究テーマ設定の理由
そこで、①に関わって、育てたい態度や能力の明確にしていくこと。②に関わってより機能する評価システムを構築していくこと。③に関わって、満足できる子どもたちに近づくためのひとつとして少人数指導を取り入れる等の指導形態を工夫していくこと。この３つを今年度の研究の柱として、より具体的な評価と授業のあり方を考えていきたい。そうすることによって、国語科として、育てたい態度や能力を保障する具体的な評価と授業のあり方を提案していきたいと考えた。
そこで、今年度の研究テーマを「表現愛を育む国語科学習の具体的な評価と授業のあり方」と設定した。
２・育てたい態度や能力の明確化
国語科では、「今ある自分そのものを、言葉を使った『話す』『聞く』『書く』『読む』活動を通して、他者とかかわり、さらに自分の内にある思いや考えを豊かに自分らしくしていこうとするとともに、人間関係をも豊かにしていこうとする」ことを国語科の本質として「表現愛」と定義している。国語科で育てたい態度や能力とは、とりもなおさず、この表現愛を発揮している子どもたちの姿である。
しかし、この表現愛を発揮している姿は、言葉を使った『話す』『聞く』『書く』『読む』活動の際に、どう現れるのかを、より具体的にしていかなければ、育てたい態度や能力が明確になったとはいえない。そこで、例えば、作文を書く活動をしている際の表現愛を発揮している子どもたちの姿を考えてみた。
以下のような言葉の使い方や内容、表現の工夫を使って書いている姿を、表現愛を発揮している子どもたちの姿として考えている。つまり、書く活動のなかで、作文を書くことの育てたい態度や能力ということである。
作文を書くことについての育てたい態度や能力
低学年
【表記】句読点やかぎかっこ、助詞を使える。
【記述量】たくさん書くことに喜びを感じているので記述量は多い。
【種類】生活文が中心になる。
中学年
【表記】句読点の使い方がほぼできる。
【表記】改行、段落分けをして書く。
【記述量】文章を組み立てていくので低学年よりも減る場合がある。
【種類】生活文に加えて観察文・創作文なども書くようになる。
高学年
【表記】段落分けがほぼできる。
【表記】慣用句を使って書く。
【記述量】決められた記述量にまとめることが可能になる。
【種類】生活文・観察文・紀行文・創作文・意見文など様々な形で書くようになる。
３・より機能する評価システムの構築
そこで、このような低学年として、表現愛を発揮した姿を育てるために、より、機能する評価のシステムを構築していかなければならない。その一環として、本年度は、国語科として提案できる「学びのきまり」を充実させていくことと、その学びのきまりを参考にしながら、単元の学習を深く分析し、どのような姿を満足できるとするのかを、より具体的に載せた年間指導計画を作成していくことを考えた。また、想定した評価規準をもとに、評価を生かした具体的な授業について提案していきたいと考えている。
（１）学びのきまり
学びのきまりの中には、育てたい態度や能力について、具体例を挙げながら、載せる。どのように評価していったらいいのかを、より具体的に載せるようにしている。この学びのきまりを、言葉を使った『話す』『聞く』『書く』『読む』活動全てに、対応して充実させていくことができれば、ひとりひとりの子どもに対する適切な支援や働きかけが明確になると考える。そうすることで、子どもに対する支援、働きかけのより具体的なイメージを共有できることになると考えた。
（２）評価規準付き年間指導計画
次に、単元の学習段階として、どのような姿を評価していったらいいのかを考えていかなくてはならない。
そのために、育てたい態度や能力をより具体的に想定して載せた年間指導計画を作成している。この年間指導計画のなかの「満足できる具体的な姿」を単元の学習を深く分析し、どのような姿を満足できるとするのかを、育ちの違いも考慮しながら想定していく。このことは、より機能する評価のシステムを構築していくために、役立つのではないかと考えている。以下に１年生「読むこと」「書くこと」の活動を取り上げた単元「どうぶつのはな」の主な活動とその活動に対しての満足できる具体的な姿（評価規準）を載せた年間指導計画を載せてみた。ただ、この年間指導計画は、案としてのものであり、今後は、国語科だけではなく、学年の職員が、実際に使ってみて、どうだったのかという話し合いを深めていったり、使っている学年の先生方からフィードバックをしてもらったりしながら、より深く検討していかなければ、完成しないと考えている。
３・評価システムを生かした具体的な授業
次に「学びのきまり」や年間指導計画を生かした具体的な授業の流れを考えてみる。以下の表は単元の学習を計画段階と日々の授業での評価活動を含めた国語科が考える授業の流れである。以下の評価を用いた授業を展開していくことが、国語科が考える「評価を生かした授業」の具体的な姿である。１年生「どうぶつのはな」の単元を例として、国語科が考えている評価システムを生かした具体的な授業の流れを考えてみた。
（１）単元における中心となる評価の設定
年間指導計画を作成するときも考慮したが、この単元は、１年生１学期の説明文教材である。そのため、１年生としてのこの時期に大切にしたいこととして、「語や文のまとまりを感じて読む」ことと、「教材文の文を参考にしながら説明的な文を書く」ことと想定した。つまり、この単元では、言葉を使った『話す』『聞く』『書く』『読む』活動のなかでも、『書く』『読む』活動が中心となった学習としたということである。
言葉を使った活動は、４つの活動全てが毎時間存在するが、国語科としては、全ての単元、全ての時間に、『話す』『聞く』『書く』『読む』活動全部を評価しないようにする。全ての活動を評価すると、評価のための授業になったり、結果的に全ての評価が中途半端になってしまったりするからである。
（２）全授業時間における評価規準の作成
次に全６時間ある授業のなかで、子どもたちのどの活動をどのように評価していくのかを考えた。この単元では、全６時間のなかで教材を声に出して読む、「読むこと」の活動は６時間とも行う。それに対して説明文を書く「書くこと」の活動は、後半の２時間が中心となる。従って全６時間の評価規準としては以下のようになる。
○１時間目から４時間目まで（読むことの評価）
語や文としてのまとまりを考えながら声に出して読んでいるかを子どもたちの音読する姿から評価す ることが中心。
○５時間目と６時間目（読むことと書くことの評価を２つ行う）
読むことの評価に付け加えて、教材文の文型を参考にしながら、説明的な文を書いているかどうかを 子どもたちのワークシートの記述から評価する。
※関心・意欲・態度の評価について
全時間を通じて行い、学習意欲・態度について支援していくことが中心。
（３）各時間での評価、それに基づいた支援の繰り返し
以上のようにそれぞれの時間の評価規準が想定され、授業に臨むことになる。本単元では、１文読みを毎日繰り返すことで、子どもたちひとりひとりの音読する姿を評価していった。年間指導計画中にある「語や文をまとまりとしてとらえ、適切に区切って読んでいる」子や「大きな声ではっきりと間違えずに読んでいる」子を評価しながら授業を進めていった。具体的には、語や文のまとまりを感じて読んでいる子の良さを全員に伝えたり、もう一度読んでもらい友だちから良さを言ってもらったりすることなどを行った。また、前単元の評価から、支援を要すると判断している子や、１語づつ読んでしまうような子に対しては、友だちの音読に続けて読むことや教師の範読に続いて読むようにするなどの支援を行った。
説明文を書くことについては、「ひとつの事柄に対して２つ以上の説明を付け加えた文を書いている」子を評価しながら授業を進めていった。具体的には、机間指導をしながら、２つ以上の文を書いている子を称賛したり、子どもたちが書いた文を黒板に写し、よさを交流したりした。また、ワークシートをひとりひとり、アドバイスや良さを教師が伝えながら返却するなどの支援を行うようにした。以上のように、それぞれの授業時間では、評価規準をもとに、満足できる具体的な姿に近づけるような支援を繰り返すことになる。
また、各時間の評価で、もうひとつ気をつけていくこととして、評価のための授業にならないということがある。つまり、評価にとらわれるあまり、毎時間、評価表をもって授業をしたり、満足できる具体的な姿に引き上げることだけを目標にした、強制的な学習に陥ったりしないようにしたい。
そのため、この各時間の評価は、例えば毎時間ワークシートを集めて３段階の評価を行うなどはしない。授業のなかで、評価規準を満たしている子どもたちのよさを見つけて評価するような柔軟なものにしたい。
（４）評価に基づいた学習形態の工夫（グループ作りや交流）
学習形態の工夫としては、本単元では、ワークシートの交流の工夫を行った。子どもたちが書いた文は、ものの説明を２つの観点から説明できている文と、１つの観点から説明している文との２つに分類できる。そのため、２つの観点から説明することの良さを感じるため、２つの観点から説明できた子と、１つの観点から説明した子をペアにして交流するようにした。ただし、１年生ということも考慮しなければいけないので、「何だか友だちの文は詳しく書けているなぁ」程度のことを感じてくれればよいという交流にした。
このように、子どもたちの学習を評価し、グループ作りや交流に生かすことは、例えば、「話すこと・聞くこと」の活動でも、みんなの前で話すことが得意と評価した子をグループの司会役にしたり、説明的な文章をうまく書いていると評価した子を、グループで取り組む新聞作りのチーフにしたりすることなどで有効だと思う。また、「話すこと・聞くこと」の単元では、４０人の前で一人ひとりが話すという活動よりも、少人数のグループを作っていくほうが、話す機会が増えたり、集中して聞けたりするなどのよさもある。
（５）単元終了時の評価と、次の単元に生かす評価
単元が終了した時には、全６時間の評価をもとに、単元終了時の評価を行うことになる。この評価は、次の単元に生かすことができる。つまり、この単元でよくできると評価した子は、次の単元では、グループの中心となるような役割をしてもらうこともできるし、反対に満足できないと評価した子に対しては、次の単元でも継続して支援していくことが意識できるということである。
また、この単元終了時の評価は３段階で行うようにする。（低学年は２段階）例えば、本単元では、全６時間のうち４時間で「読むこと」の評価を行っている。従って半分より多く「よくできる」と評価すれば、Ａ評価であるし、半分より多く「もうすこし」と評価した子はＣ評価が適当である。中間がＢ評価ということになる。
しかし、機械的に割り振るだけではなく、前単元の評価や個人内評価を加味していくことも必要である。例えば、４回の評価でＣＣＣＢとなった場合、機械的に割り振るとＣ評価となる。しかし、単元の終末になって、今までの学習を生かせるようになり、頑張った成果として４回目の評価がＢとなったことが明らかな場合は、単元終了時の評価はＢとすることも必要である。
４・あゆみの評価
また、毎学期が終了して子どもたちに渡している、いわゆる通知票「あゆみ」の評価をどのようにしていくのかを検討していくことも必要である。以下は、一例として挙げてみたものである。○○君の「読むこと」についての学期終了時の評価について考えた。
１学期の○○君の「読むこと」の評価と、あゆみの評価
１学期の○○君の「読むこと」の評価としては、以上のようになった。物語の単元が２回、詩、説明文の単元で１回づつの計４回評価して、次のようになった。物語…３ 詩…２ 説明文…３ 物語…２
そして、その評価を総括してあゆみの評価を考えると以下のようになる。
①「読むこと」の評価は、４つの単元で行った。
②「読むこと」を中心に評価していく単元は、物語（音読）と説明文（読みとり）と設 定した。
③詩の単元は、詩の紹介を中心にしたので「話すこと・聞くこと」が中心の単元。
④物語（本の紹介）は、紹介文を書いたので、「書くこと」が中心の単元。
⑤○○君の場合は、音読と説明文の単元は３段階評価で３である。
⑥１学期 ○○君の「読むこと」の評価は、３で妥当である。
また、時間や手間はかかるが、１学期に行った子どもたちの「読む」活動全てを用いて評価する方法も可能である。その場合は、「読むこと」の４回分の評価（３・２・３・２）を用いて評価することになる。この場合であっても、機械的に割り振れば２評価になるが、「読むこと」中心として学習した単元に重きを置いて評価するので、３とするのが妥当と考えている。
おわりに
「学びのきまり」や年間指導計画、また、評価システムを構築して日々の授業に生かしていくことは、想定した満足できる子どもたちの姿に近づくために有効である。
しかし、単元の目標や、中心となる学習活動を吟味し、どのような活動をし、何を評価し支援していくのか、また評価したことを子どもたちの学習活動にどう生かしていくのかは、それぞれの学年、単元においても違いがあるので、それぞれの授業レベルで考えていくことも必要である。
今後は、「学びのきまり」や年間指導計画をより充実させていくことも大切である。また、学習指導形態を工夫していくことも大切になってくる。どちらも充実させていくことによって、より満足できる子どもたちの姿に近づいていくようにしなくてはいけないと考えている。