◇ 社会科
一人一人が確かな学びを創り出す社会科学習の授業と評価
外山善正 石井晃
はじめに
本校社会科では、これまでの研究の中で、一人一人の子どもの主体的な追究活動を最大限保障しようと、複線型の学習過程を重視し、一人一人の子どもに培いたい態度、能力、認識を明らかにして、それらに基づいたカリキュラムを構築してきた。その結果、個性的で主体的な学びと、互いの追究の成果を交流しながら学び合う協調的な学びが、社会的な見方・考え方を深める上で大変重要であるという成果を得た。
これまでの研究成果を振り返った時、一人一人の子どもの主体的な追究活動を保障しながら、一人一人の子どもが「確実に」「よりよく身につける」ことができる授業と評価のあり方についての研究が十分ではなかった。そこで、一人一人の子どもが主体的・協調的に学ぶ力を身につけながら、社会に対する見方・考え方の質をより高めていく学びを社会科における『確かな学び』と考え、本年度の研究テーマを
一人一人が確かな学びを創り出す社会科授業と評価
と設定することにした。一人一人の子どもの主体的な追究活動を保障しようとするこれまでの複線型の学習過程を生かしながら、さらに一人一人の子どもが「確実に」「よりよく身につける」社会科学習の指導と評価のあり方を明らかにしたいと考える。
１．社会科における確かな学びとは
（１）『確かに学ぶ』子どもの姿
社会科学習の中で「確かに学ぶ」子どもとは、まず身の回りの社会生活に関心をもち、それらを意欲的に追究しようとする子どもである。そして、自ら課題を設定し、事象と事象を比べたり関連づけたりしながらその意味を多面的に考えたり、必要な情報を的確に収集し効果的に表現したりする力を備えた子どもである。さらに自分と社会との関係を広い視野からとらえ、総合的に理解するとともに、よりよい社会の実現をめざそうとする態度を兼ね備えた子どもである。このような社会事象にかかわる『態度』『能力』『認識』を育てることが、社会科学習における「確かな学び」と考えた。
（２）社会科で育てたい『態度』『能力』『認識』
本校社会科では、育てたい『態度』『能力』『認識』を次のように整理した。
まず『態度』を、「社会事象に対して関心をもっている」「意欲的に学習している」といった、社会事象や学習に対する「関心・意欲」と、「働く人の姿を共感的に受け止めようとしている」「自他の違いを認め、平和的で民主的に解決しようとしている」など、市民として育てたい「社会的な態度」という二側面でとらえている。
次に、『能力』についても、「社会事象に対する課題をもつ」「比較して考える」「関連づけて考える」「総合して考える」といった「社会的な思考力・判断力」と、調べ方やまとめ方、情報の活用など、「表現や資料活用の技能」の二側面で考えている。
最後に、『認識』とは、主体的かつ協調的な学習の中で形成される、「社会事象に対する総合的な理解」と考えている。
この3つの観点をもとに、「確かに学ぶ子ども」の姿を次のようにまとめた。
社会事象に意欲的にかかわり、自ら課題を設定し、課題の解決に向けて主体的に追究する中で、社会事象の意味や関連をさまざまな角度から考え、よりよい解決を図ろうとする子ども
２．一人一人の子どもが「よりよく身につける」複線型学習の構成
確かな学びは、子どもたちの主体的な追究活動や子ども相互の交流活動と、指導者のしっかりとした指導観や教材観、評価観の両者が共存する授業の中にこそ培われるのではないだろうか。
本校社会科では、子どもの主体的な学習、問題解決的な学習を最大限保障していけるように、複線型の学習を取り入れて進めてきた。しかし、これまではどちらかというと子どもの主体性や課題を追究する力、表現力の育成を重視し、その結果、培いたい社会事象に対する見方・考え方の質的な高まりを保障しきれていない面があった。
総合的な学習の時間の創設、学習時間の短縮といった社会科を取り巻く変化の中で、社会科学習によって子どもたちが身につける態度や能力の質がますます問われている。そこで、これまで複線型学習が大切にしてきた「主体的に問題解決的な学習を進める力」の育成に加えて、課題の設定や追究、その成果を交流しあう場の構成を再吟味し、より「社会事象に対する見方・考え方」が深まるよう授業改善に取り組んでいる。
次に、問題解決的な学習の過程毎に、その具体的な授業改善のあり方を示す。
（１）課題を設定する場
これまでも、子どもが社会事象と出合い、課題意識を醸成し、課題を設定する場を大切にしてきた。しかし、「一人一人の子どもが確かな課題意識をもつことができたか」という視点で見直した際には、さらに改善すべき点が明らかとなった。例えば、６年「戦争と人々のくらし」の学習では、これまで数枚の写真を提示してそれらを見てわかったことや疑問点を交流することから課題を設定していた。しかし、これだけでは十分な課題意識をもつことができない子も少なくない。地域のお墓を調べる活動と組み合わすことによって、戦争や戦時下の人々のくらしについてより具体的で切実な課題意識を醸成することができると考えた。
このように、指導者は社会事象との出合わせ方を工夫したり、資料の選択・提示の仕方を工夫したりするなどして、一人一人の子どもが確かな課題意識をもつことができるように、ていねいに課題設定の過程を支援していく必要がある。
（２） 課題を追究する場
課題を追究する場では、自ら設定した課題の解決に向けて調査しその成果を新聞にまとめる活動を行う。これまでは、この課題解決のタームが長くなればなるほど、活動の意欲を持続できず活動が停滞してしまったり、意欲的に追究できていても培いたい社会事象に対する見方・考え方が十分に育っていなかったりすることもあった。
そこで、追究の途上で子どもたちが追究した内容について話し合い、深め合う中間交流の場を重視するようにした。子どもたちのバラバラの追究内容をゆるやかに体系付け、さらに培いたい社会事象に対する見方・考え方を意識した新たな課題を設定し、更なる追究活動を進められるようにした。
（３） 考察・吟味の場
考察・吟味の場では、互いの追究の成果をゆるやかに体系付け、培いたい学習内容を自分の追究の成果と結び付けて総合的に理解し、一人一人が自分の追究の成果に価値を感じながら、さらなる学習意欲を高めることが重要である。
指導者は、子どもたちに培いたい見方・考え方が深まるように、子どもたちが追究の成果を交流する際には、互いの追究の成果を比較したり関連付けたりして構造化し、その内容を整理する板書の工夫や、この学習で培いたい見方・考え方を深めるために必要な資料の提示といった指導者の働きかけが一層重要となる。
３．一人一人の子どもが「確実に」学ぶ複線型授業を支える評価
このような授業改善には、「確かな絶対評価」の裏付けが必要不可欠である。それは、絶対評価が一人一人の子どもの自己実現をめざすものだからである。社会科学習の各段階で、子どもたちに社会科として育てたい『態度』『能力』『認識』が「確実に」育っているかを的確に評価し支援に生かしていくことができる、効率的で精度の高い絶対評価のあり方について次のように考えた。
（１） 観点別評価の基本的な考え方
社会科における「確かな学び」を、『態度』『能力』『認識』の三つの側面を育てることととらえた。観点別評価を行う際は、さらに社会科として育てたい『能力』を「思考力・判断力」にかかわる部分と「表現力や資料活用能力」などの学習スキルにかかわる部分に細分化して考え、「関心・意欲・態度」「思考・判断」「資料活用・表現」「知識・理解」の４観点から子どもたちの学習状況を把握する。
（２）複線型の社会科学習における観点別評価のあり方
複線型の社会科学習では、図3-1に示した通り、概ね課題設定→課題追究→考察吟味の学習過程をたどる。観点別評価を行う際は、単元全体を見通して、評価の観点の中からそれぞれの学習過程によって特に顕著に見られる観点を中心に子どもたちの学習状況を把握することになる。例えば、「思考・判断」という評価観点の「自ら課題を設定することができる」という項目は、課題設定の段階で評価することになり、「表現・資料活用」という評価観点は、概ね課題追究の段階の調査活動の様子や新聞づくりの活動やその作品で評価することになる。
このことは、逆にいうと、毎時間４つの観点すべてで一人一人の子どもを評価しようと考えるのではなく、単元全体を見通した時に、まず「どの場面で」「どのような『態度』『能力』『認識』」を子どもたちに育てたいのかを明確にし、それが本当に育っているのかを「どのような方法で」「どのような規準で」評価していくのかを事前に明らかにしておくということである。こうすることで、本当に必要な評価情報が明確になり、効率的で精度が高く、しかも日常化できる絶対評価が可能となると考えた。
（３）評価と支援の一体化について
一人一人の子どもが「確実に」学ぶためには、それぞれの学習過程において「どのような時期に」「どのような観点で」「どのような方法で」「どのような規準で」一人一人の子どもの学習状況を把握するかを事前に明確にするだけでは、十分ではない。予め支援の方法についても明確にしておく必要がある。
複線型の社会科学習では、一人一人が個性的な追究活動を行う。その際、指導者は、子どもの学習状況を客観的にとらえ、支援を要する子どもを見つけて「調べ方でつまずいているのか」「まとめ方でつまずいているのか」を的確に評価し、適切な支援することが本務となる。したがって、いくつもの観点を並列に扱い、評価すること自体が目的となってしまっていては、一人一人の子どもの自己実現に迫ることは難しい。
次ページに、それぞれの学習過程における評価観点と評価方法、その規準、ならびに支援についてその基本的なスタイルを示す。
（４） 観点別評価の総括と評価規準の共有化
単元の学習が終わると、これまで蓄積した一人一人の評価情報を観点毎に総括して、次単元の支援にいかすようにする。その際、絶対評価をより客観的で精度の高いものとするために、観点別評価規準の妥当性を高めることと、特に同じ学年の担任団でそれらの規準の共有化を進めることが課題となる。
① 具体の評価規準の提示
図3-2に示した各学習過程における観点別評価の基本スタイルをもとに、単元にあわせた具体の評価規準を作成し、規準の共有化を進める。
② 評価補助簿の作成
次に、単元ごと或いは学期毎に評価にかかわる補助的な名簿（補助簿）を作成する。それをもとに事前に同学年の担任団で、「どのような時期に」「どのような観点で」「どのような方法で」「どのような規準で」評価を行うのか予め共通理解を図るようにする。その際、共通理解する評価の項目はできる限り少なくし、効率的で精度の高い評価となるように心がける必要がある。
単元の学習が終わると、具体の評価規準をもとに補助簿をつかって観点別評価の総括を行う。さらに、学期末には、それぞれの単元で作成していた補助簿をもとに総括的な評価を行う。指導者は、互いの観点別評価を総括した結果を持ち寄り、評価規準の妥当性を検証する。