平成１４年度図画工作科分科会提案要旨

「子どもが育む造形的学びとその評価」

はじめに　　
　「生きる力を育む」ことを基本的な考え方にした学習指導要領に対し「低学力化」を理由にした「ストックとしての学力」と「生きて働く学力」，「科学的・概念的知識」と「生活的・体験的知識」といった対立する学力論争がおこっている。前者が学力を量として捉えようとしているのに対して，後者は質として捉えようとしたものである。
　こうした中、本校図画工作科では全体の研究主題「確かな学びを創り出す学校」において，まさに後者の立場から図画工作科がどのような学力を育んでいかなければならないのか、そして、その学力を育むための評価と指導はどのように改善されるべきなのかを明らかにしていこうと考えている。
１　めざす子ども像と子どもが育む造形的学び
　子どもは造形活動の中で「イメージや感覚」「大きさ」「動き方」などの価値を「材料をもとにすること」や、「イメージや感覚にかかわる経験を組み合わせたり、組み換えたりすることにより再構成したりすること」によって具現化することを楽しむ。こうした楽しさを自ら見つけたり考えたりするとともに、活動の進め方や表し方に自分なりのよさを発揮しながら、自分らしくつくりだす子どもこそ図画工作科のめざす子ども像である。
　子どもが学校や生活の中で学んだことが日常の生活の中でも「生きて働く」ことを意味し、新しい教育課程の考え方の要点でもある言葉に「知の総合化」がある。造形活動を楽しむ子どもはその主体的な活動の中で，表現の楽しさの新たな実現のためにそれまでに学んだ経験や知識、技能などを「選択」し，「組み合わせ」たり「組み換え」たりして「活用」する。こうした活動の過程で子ども自ら「学び」を形成することこそが図画工作科における「知」の総合化につながる営みである。例えば、子どもが主体的に造形活動に取り組む姿とは、ただつくるという行為によってとらえられるものではなく、子どもが生来的に関心・意欲を持っている造形的な楽しさを考え、つくり、時にはつくり変え、そしてつくり続けるといった具体的な態度となって表れる。
　造形的学びは３つに大きくまとめられると考えられる。それらを子どもの造形活動に見られる姿や表現内容で紹介する。
表８―１　造形的学びの具体的な表れ

○造形的な楽しさを考え、つくり出そうとする態度	楽しもうとする、考えようとする、つくり続ける、つくり直す　などの姿スガタ
○造形的な楽しさを、自らが満足感を得られるように具現ゲン化する能力	イメージを思オモいつく、適切な技法の選択、発見、発明、開発　などの「発想の能力」
	つくり方や活動の進め方の選択、発見、発明、開発、安全な進め方の見通し　などの「構想の能力」
	集める、並べる、つむ、つなぐ、組み合わせる、組み換えるなど、発達に応じた「操作力」
	線、形（輪郭）、色、空間、明暗、（表面的）質感　などの材料や場所などの特徴を扱う「技能」
○材料や場所の特徴や作品に表現される色や形などの関係を感じ取る能力	均衡や不均衡、動き（動的な感覚）、様式性と反復性、律動、多様性と統一性、強調、調和　などを「見取ミトる能力ノウリョク」
	身の回りの自然物や人工物の造形的な側面、歴史的・文化的遺産、作家や作家の作品、などがもたらす影響力リョクを「受ウけ止トめる能力ノウリョク」
	造形活動の楽しさや自分にとっての価値を「見て取るとともに批評ヒヒョウする能力ノウリョク」

　

ここにあげた、学びの具体的な表れは決して数量的に計れる静的なものではなく、子どもの主体的な活動の中で質的な変化として捉えられるものである。その変化を子どもの活動や表現の中に捉えることが子どもの造形的学びを評価することなのである。
２　子どもが育む造形的学びを捉える評価
　造形的学びを評価するためには、子どもの発達特性に基づく資質や能力の共通性とともに、子どもの個性により一人一人ちがう、つまり一定の物差しだけでは測ることができない資質や能力をも捉えることが必要となる。数量的に捉えることができない子どもの質の高まりを捉える評価を次のように考えていきたい。
�^　カリキュラムの構造にもとづいて評価規準を具体化する
　造形活動を適切に評価しようとする指導者は、発達による造形表現の変化と造形活動に感じる楽しさの内容がどのようなものであるのかといった子どもの造形表現にかかわる学び方を深く理解し、それにもとづく評価規準を設定することが必要である。
　昨年度までに研究を進めてきた子どもの資質や能力に応じた図画工作科のカリキュラムは「材料や場所、表現方法の追究」「イメージや感覚の具象化」の二つの教材観をもとにした題材群構想を基本的な構造としている。このようなカリキュラム構造をもとに題材を構想する過程において、指導者は子どもがどのような造形的学びを形成することによって、期待する造形表現に迫っていくかを想定し、ねらいを設定する。そのねらいを具体的に表したものが評価規準である。つまり、カリキュラム構造をもとにした、題材のねらいを構想することとは、子どもが造形的学びを評価する評価規準を具体化することでもある。

図８―１　評価規準を具体化する過程

�_　子どもとともに活動や表現の質的な変化を捉える評価指標
　評価指標とは、子どもの行動や作品などを観察し解釈する際に用いられる評価ガイド（スケール、物差し）であり、何をどのような規準で評価するのかを言葉でより具体的に示したものである。　
　図画工作科の授業では指導者が指導の構想段階で評価規準を設定するだけではなく、子ども自身が「なにができるのか」「どんなふうにできるのか」といったビジョンを明快にすることが必要であることはいうまでもない。自分自身の活動のビジョンが明快になることにより、学習過程における自己点検が盛んになり、学習の主体性が増す。そのような、つくり変えたりつくり続けたりする活動にこそ、技能が高まりや表し方の変化といった質的な転換時が訪れるのである。造形活動において、子どものビジョンを明快にするために設定するものが以下に述べる評価指標である。
　図画工作科の学習では造形的学びを、教科で子どもとともに大切にしたい姿といえるもの、すなわち子どもの発達に応じたあるべき姿と、その子その子のらしさ、つまり、その子のよさが表れる活動の進め方や表し方の両面から捉える必要がある。そこで、実際の授業においては、評価規準をもとに「共有できる評価指標」と「分有する評価指標」を設定することによって、子どものその子らしい造形的学びの形成を適切に捉えることができると考えている。
�@「共有できる評価指標」
　「共有できる評価指標」とは、題材との出合いの場ですべての子どもと「どのような活動」を「どのようにできそうか」あるいは「どの様なことをすると楽しいか」といった話し合いを通して共有できる目標を見つけ、それをもとに設定していくものである。例えば、低学年の「材料や場所、表現方法の追究」における「大きさや広さの創造」の題材では、子どもが材料を思いのままに並べたり積んだりして、自分自身の身の丈にとどいたり、教室や身近な遊びの広さを表すことを期待している。また中学年になれば、材料の組み合わせ方や扱い方などにある程度の見通しをもって活動し、身の丈を越え、身近にあるものの大きさや広さを表し方のめあてにして活動することを期待している。このような場合の大きさや広さ、高さにかかわるねらいはどの子の活動にも期待したいこと、つまり共有できる目標である。
　指導者が持つ期待値を子どもとともに意識して活動に臨むためには、子ども自身が満足できる活動のビジョンを考え、子どもの言葉で表された「共有できる評価指標」を子どもとともに設定し、活動に臨むことが大切なのである。
�A「分有する評価指標」
　「分有する評価指標」とは、出合いの場や活動の過程で生まれてくる発想、次第に具体化する構想、駆使する技能などにかかわる発信や表現からの読み取り、その子らしい質の高め方をその子自身とともに共通理解することによって設定するものである。
　例えば子どもの見方や感じ方の違いと題材で扱う内容とのかかわりによって「共有できる評価指標」に直接的に迫ることが伺える子どもがいれば、一見すれば見当違いの活動をしているように見える子どももいる。指導者が適切な出合いの場をもち、導入を行っていれば、見当違いの活動をしているように伺える子どもにも、ひとまず自分なりに試してみたいことがあり、そのことに十分にかかわることで手がかりを掴み、自分なりの進め方や表し方で「共有できる評価指標」に迫ろうとする意識が読み取れるものである。大切なのは、指導者がその子なりの活動のひろがりの中に「共有できる評価指標」を満たそうとする方向性があることを見極めることなのである。また「共有できる評価指標」を満たした子どもが新たな意欲をもち、さらにつくり続けたり、つくりかえたりすることは大いに期待すべきことである。このとき子どもの表現はより多様になり、その子その子の個性が明確に表れ、質的に大きく変化することになる。このような子どもの新たな意欲をもって表現を変化させていく活動の中にその子なりの造形的学びを評価することが大切なのである。
「分有する評価指標」はあらかじめ設定できるものばかりではなく、結果として見いだせるものもある。指導者はその子なりの表現の質の高まりとして価値があることを認めた活動を、子どもが意識できるように働き掛けることも重要な支援である。
　
３　子どもが自ら造形的学びを育む授業への改善
　子どもが造形的学びを自ら、そして意図的に育むことができる授業とはどのようなものなのであろうか。それは図８―２のような授業モデルに表すことができる。

図８―２　評価指標が位置付く授業モデル

�^出合いの場で「共有できる評価指標」と「分有する評価指標」を設定する
　題材との出合いの場面ではどのような活動の進め方ができるか、どのような表し方ができるかについて交流を組織する。その中から、どの子も達成したい活動の進め方や表し方にかかわって共通理解できるものを「共有できる評価指標」として、自分なりに試してみたい表し方や、活動の進め方を「分有する評価指標」として設定し、ワークシートに記録するようにする。子どもは、それをもって活動に取り組むことにより、子どもは自分の活動の方向性を定め、そのための工夫を見つける手がかりを得ることができる。友だちと共通した評価指標を設定することにより、表現の質を高める方向に自分の活動が進めているのかどうかを自己点検する規準が明らかになるとともに、自分らしさを捉える評価指標を設定することによっては、一人一人の個性的な発揮の仕方をも意識できるようになる。
�_子どもの追究と自己点検の活動における表現や鑑賞の質的転換時を捉え、評価する
　指導過程では指導者は「共有できる評価指標」と「分有できる評価指標」の双方から子どもの活動を評価する。例えば「共有できる評価指標」が評価できた子どもには、より質の高い表現へと向かう「分有する評価指標」を子どもとともに設定しながら活動を見守り、時には表し方を変化させる適切なアイデアや材料や用具の扱い方などを提案する。また「共有できる評価指標」を満たす姿が見えにくい子どもには、その子なりの活動のひろがりの中に「共有できる評価指標」満たそうとする方向性があることを見極めることが必要である。一見見当違いな活動をしている子どもにも、その活動に「共有できる評価指標」満たそうとする方向性があることが伺える場合には、その子の活動の進め方や表し方に合った共感的な言葉による励ましや材料や用具の扱い方の提案などを行うとともに「分有する評価指標」を設定し、評価することで、「共有できる評価指標」を満たそうとする意識が明確になると考えられる。それも見えにくい子どもには、友だちの活動の進め方を紹介したり、思いについて相談したりしながら、自分なりの活動の進め方で「共有できる評価指標」に迫るための「分有する評価指標」を設定できるように子どもに意識を支えることが適切な支援となるのである。
　子どもには必要に応じて、活動の進め方や表し方の変化とその際に生じる意識の変化などを文章や言葉、あるいはイラストなどでワークシートに記録したり、作品そのものをカメラやビデオに記録したりできるようにする。低学年などでワークシートの作成が困難な場合は、指導者が持ったビデオカメラに子ども自身の語りを記録する等の工夫もできる。指導者は活動からの読み取りや子どもからの聞き取りとともに、ワークシートの記述も参考にしながら、表現や鑑賞の質的転換期を捉えるのである。こうした活動で記録された内容を蓄積していくことによって、子どもが自らの変容を意識するポートフォリオ評価に生かしていくのである。
�`ポートフォリオ評価による子どもが学びを実感する場や方法を工夫する
　「共有できる評価指標」「分有する評価指標」にかかわって子ども自身が得た成果のワークシートへの記録とそれを生かした活動や指導の成果は「振り返りの場」をもつことでより有効になる。学期ごとや年間の終わりなどの中長期にわたる期間で、子ども自身がワークシートや作品，活動を振り返り，自らの成長や変容の手ごたえについて、長い期間を通した自己点検を自分自身で行うとともに、それについて他の友だちや指導者と意見交換をするのである。このような場で低学年は自他の表現のよさの「見つけ合い」や「教え合い」を、中学年では「自他の表現の違いの比べ合い」さらに高学年では「自分自身の作品や活動の批評を」するなどの活動により、自らの造形的学びをより確かなものとすることができると考えられるのである。
　また、このような場で得られた子どもの成果を指導者自身が確かめることは、その後のカリキュラムにおける題材選択の視点や題材で期待する表現や「造形的学び」の構想の手がかりとすることによって、子どもに適切な造形的学びを保障することができるようになるのである。

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