卒業論文テーマ

論理的表現の研究

～中学校説明的文章教材の分析から～

大阪教育大学　教育学部
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　中学校教員養成課程　国語専攻
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　国語表現ゼミナール
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　０９２１０６　　辻　宏伸
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　指導教官　野浪正隆先生

目次

序章　はじめに

第一節　研究動機

第二節　研究目的

第二章　研究対象

　　第一節　説明的文章教材の特徴と分類

　第二節　研究した教材

第三章　研究方法（分析項目）

　　　第一節　文章の種類

　　　第二節　描写層

　　　第三節　文章構成

　　　　第一項　小段落（形式段落）

　　　　第二項　大段落（意味段落）

　　　　第三項　全体構成

　　　第四節　大段落（意味段落）の相互関係

　　　　第一項　段落の連接関係

　　　　第二項　段落の配列関係

　　　第五節　主題

第四章　研究結果

　　　第一節　文章分類結果

　　　第二節　教材分析結果シート

第五章　考察

第一節　説明文（解説文）の論理パターン

第二節　論説文（評論文）の論理パターン

　第一項　①頭主型

　第二項　②中主型

第三項　③尾主型

第四項　④双主型（頭尾）

第五項　⑤双主型（中尾）

第六章　おわりに

　  第一節　おわりに

　　　  第二節　参考文献

序章　はじめに

・第一節　研究動機

中学校国語教科書に掲載されている教材は大きく二つに分類することができる。物語や小説、詩といった「文学的文章教材」と論説や評論などの「説明的文章教材」である。話は変わるが、私は子供の時から本が好きであった。学校でも国語の授業が好きで、熱心にうけていたものだが、今思い返すと物語や小説といった「文学的文章教材」のものしかタイトルやあらすじ（内容）が思い出せないことに気づいた。また、日常的に読んでいた本も考えてみれば小説が中心で、新聞や「説明的文章」で書かれたものをほとんど読んでいないことに気づいた。そこから「説明的文章教材」の研究することに興味を持ちはじめた。

「説明的文章教材」は、筋道を立てて物事や自他の意見を説明、論ずることを主眼に置いた文章形態であり、学習者の論理的思考や国語表現力を育成するうえで重要な働きをする教材であると考えられる。また「説明的文章」は、「文学的文章」に比べ、その文章が書かれる目的（何のために書かれているか）が明確な文章形態であるとも言える。対して「文学的文章」は小説や詩などジャンルも多岐に渡り、書かれる目的や書き方を一概に明確化することは難しい。そこで「説明的文章（教材）」は文章構成パターンが少なく、書き方もある程度決まっているのではないかと仮説を立てたことが、本研究を始めたきっかけである。

・第二節　研究目的

本研究では、各出版社教科書に掲載されている一定数の「説明的文章教材」の文章構成や文の語尾表現など表現特性を調べ、各々を比較することにより「説明的分文章教材」の論理パターンを考察し、明らかにしたいと考えている。

第二章　研究対象

・第一節　「説明的文章教材」の特徴と分類

まず、本研究の対象となる「説明的文章教材」とはどのような特徴をもった教材なのかを考えていくことにする

土部氏によれば、

〝　文章表現の様式は多種多様であるが、「日常的文章」「論理的文章」「文学的文章」に三大別される。いわゆる生活文や随筆文などの「日常的文章」は、一般的・総合的で、個別的・専門的な「論理的文章」「文学的文章」に専門分化する以前の、未分化的・総合的な文章様式である。それに対して、論説文・評論文などの「論理的文章」は、論理性が特立した専門的な文章様式であり、物語文・小説文などの「文学的文章」は、芸術性が卓立した専門的な文章様式である。　〟

（土部弘「評論・論説の表現　各論編２７」教育出版センターp.7　l.1~l.5）

としている。ここでいわれている「論理的文章」が私のいう「説明的文章」ないしは「説明的文章教材」と同じものであることにする。

また、土部氏は、「論理（説明）的文章」の分類についても言及している。それによれば、「論理的文章」は三つに分類され、

（１）「記録文・報告文」・・・あるものごとを、そのものごとのなりたちかた、しくまれかたに即して書きとめ、とらえられやすいように伝え知らせることを、基本的な表現機能としている文章である。

（２）「説明文・解説文」・・・あるものごとのなりたちかた・しくまれかたを、あるものの見かた・考えかたによって説き明かし、そのものごとの内部・外部の事情を分からせることを、基本的な表現機能としている文章である。

（３）「論説文・評論文」・・・あるものの見かた・考えかたがなりたつすじみちを示して、その見解の正当性を認めさせ、その意向に同調させることを、基本的な表現機能としている文章である。

と以上のように説明されており、この分類を本研究では参考にする。また、この分類を要約すれば、（１）「記録文・報告文」などは「知らせる」文章であり、（２）「説明文・解説文」などは、「分からせる」文章であり、（３）「論説文・評論文」などは、「認めさせ、同調させる」文章である、ということが言える。

　また大西忠治によると、

　（１）記録文(時間的順序で書かれているもの）
　

（２）説明文(時間的順序以外の順序によって書かれていて、「仮説」が入ってないもの）
　

（３）論説文(説明文のなかで、特に「仮説」を含んでいるもの）

　　　（「『記録文』の読みは文章のよみの基本である」 長畑龍介 p.32~46）

　　　※ウェブページに記載されたものであるため参考文献にURLを載せる

と分類されており、この考えも参考にする。

・第二節　　研究した教材　

　今回、研究対象とした「説明的文章教材」は３４教材。『東京書籍』、『光村図書』、『三省堂』の三社より出版された平成１８年度改訂の国語教科書から「説明的文章教材」であると考えられるもの全てを選考し、研究した。その為、「文学的文章」ではない以下のようなエッセイは「日常的文章」に分類されると考え、今回の研究対象からは除外した。また説明的文章であっても、光村図書１年教科書に掲載されている「光と風からもらった贈り物」のように詩や俳句・短歌など文学作品の解説文になっているものも除外した。

〝　大阪で生まれ、大阪で育った。父方の親戚は関西が多く、お正月になると、大阪で商いをしているおじさんの所に、縁者が集まる。同じ年ごろのいとこやまたいとこと遊べるので、幼いころは楽しみだった。それはいいのだが、一つだけ気の重いことがある。その家は、子どもに対するしつけがたいへんに厳しいのだ。毎年のように、わたしは粗相をして、おばさんにしかられていた。

《中略》

その点、「はる」という語は、敬意の度合いに幅があるし（すごく偉い人からわりと身近な人まで、応用できる）、なんといっても「親」の要素を持っているまれな敬語のような気がする。親しみを込めつつ敬意を表現できるのだ。思えばこの「はる」も、会話の大切なクッションだった。　〟

（俵万智『方言のクッション』　　新編「新しい国語‐１」東京書籍p145~p147）

以下に研究対象とした教材名と作者を出版社別に示す。また教材の順番は、各教科書とも実際に紙面で掲載されている順番に基づいている。

【東京書籍】

新編　新しい国語‐１　《４教材》　　　

１、p.10「話し方はどうかな」　川上裕之　

２、p.22「脳のはたらきを目で見てみよう」　川島隆太

３、p.102「ハチドリの不思議」日高敏隆

４、p202「ディサビリティ・スポーツの可能性」　藤田紀昭

新編　新しい国語‐２　　《５教材》

　　　　５、p.22「小さな労働者」　ラッセル・フリードマン（千葉茂樹・訳）

　　　　６、p.57「神奈川沖浪裏」　赤瀬川原平

　　　　７、p.94「考えるイルカ」　村山司

　　　　８、p.151「カタカナ抜きで話せますか」陣内正敬

　　　　９、p.154「社会調査」のうそ　谷岡一郎

　新編　新しい国語‐３　　《５教材》

        １０、p.22「メディアを学ぶ」　菅谷明子

　　　　１１、p24「テレビ映像の本質」　松田士郎

　　　　１２、p.103「テクノロジーとの付き合い方」　池内了

　　　　１３、p.107「テクノロジーと人間らしさ」　黒崎政男

１４、p.155「万葉集を当時の音で読む」　城生佰太

【光村図書】

　国語１　《５教材》

１５、p.36「ちょっと立ち止まって」　桑原茂夫

１６、p.40「クジラたちの声」　中島将行

１７、p.128「未来をひらく微生物」 大島泰郎

１８、p.144「江戸からのメッセージ――今に生かしたい江戸の知恵」

杉浦日向子

　　　　１９、p.237「「ごちそうさま。」と言わなくても」　井上逸兵

国語２　《５教材》

２０、p.36「文化を伝えるチンパンジー」　松沢哲郎

２１、p.130「モアイは語る――地球の未来」　安田喜憲

２２、p. 146「五重の塔はなぜ倒れないか」　上田　篤

２３、p.194「言葉の力」　大岡　信

２４、p.240「古典の心に近づく」　加賀美幸子

　国語３　《３教材》

２５、p.40「メディア社会を生きる」　水越　伸

２６、p.140「生き物として生きる」　中村桂子

２７、p.182「温かいスープ」　今道友信

【三省堂】

　現代の国語１　　《３教材》

　　　　２８、p.18「クジラの飲み水」　大隅清治

　　　　２９、p.40「食感のオノマトペ」　早川文代

　　　　３０、p.84「ユニバーサルな心を目指して」　三宮麻由子

現代の国語２　　《１教材》

　　　　　 ３１、p.98「対話を考える」　平田オリザ

現代の国語３　《３教材》

３２、p.34「メディア・リテラシー」　菅谷明子

３３、p.88「「ありがとう」と言わない重さ」　呉人恵

３４、p.194「生物の多様性と環境」　長谷川眞理子

以上、３４教材を本研究対象教材とする。

第三章　研究方法

この章では、先に挙げた教材をどのような観点から分析していくのかを、説明する。以下に、教材例を挙げる。（①～⑩は形式段落を表す）

例

〝　①ハチドリという鳥を知っているだろうか。鳥のうちでいちばん小さく、体の長さわずか三センチ、スズメバチよりほんのわずか大きいだけという種類さえある。小さな巣を作って、豆粒ぐらいの卵を産む。そしてチョウかミツバチのように、花のみつを食物にしている。小さな翼をブーンと震わせ、飛びながらみつを吸うのである。それを初めて見た人は、なにかおとぎ話の世界にいるような気がするにちがいない。

②でも、この鳥はこの現実の世界に生きている。こんな小さな鳥が生きているということは、それ自体が不思議である。なぜならば、こんな小さな鳥は生きていられるはずがないからである。それは次のような理由による。

③鳥は我々と同じく、温血動物つまり恒温動物である。体温は外気と関係なく一定に、しかも人間などより高く、四十度近くに保たれており、それが保てなくなったら、人間が凍死するときと同じように死んでしまう。ところが、体がこんなに小さくなると、体積に比べて、体の表面積が著しく大きくなる。つまり、体温を保つのに必要な熱を発生する体の大きさのわりに、熱が逃げてゆく表面が大きすぎるのである。そこで、ハチドリが生きてゆくのに必要な体温を保つには、体表から逃げてゆく熱を絶えず補っていなくてはならない。さもないと、体温はたちまち下がってしまう。

④ハチドリは熱帯にいるから、そんなことはないだろうと思う向きもあるかもしれない。しかし、実際にハチドリの「経営状態」、つまり食べたもの（収入）と体温保持のための熱発生（支出）との収支決算を調べてみると、恐るべき自転車操業であることが分かる。入るそばから支出されてゆき、やっと収支が償われているのである。収入が断たれたら、数時間ならずして倒産してしまう。つまり、食物を食べるのをやめたら、たちまちにして熱発生が止まり、体温が降下して、飢え死にというより凍死してしまうのである。

⑤ハチドリも鳥である以上、夜は木の枝に留まって眠るほかはない。毎日十二時間近い間、断食するわけである。本来なら、この長い絶食期間は、エネルギーの蓄えを尽き果てさせ、体温降下と凍死を招くはずである。

⑥それにもかかわらずハチドリは、何万年という単位の長い年月にわたってちゃんと生きている。なぜか。

⑦その訳は、彼らが毎晩冬眠に入るからである。毎晩冬眠するというのはいささか奇妙ではあるけれども、事実そうとしかいいようがない。熱帯の夜は決して暑くない。少なくとも、東京の夏の夜のように暑いことなどはなく、気温は二十度を割ることさえあるという。ハチドリは、夜が来ると、温血動物であることをやめる。体温調節という小細工をやめて、昆虫や爬虫類のような冷血動物（変温動物）になってしまうのだ。体温は一挙に気温のレベルまで下がる。呼吸もごくわずかになり、筋肉も動かなくなる。だから、夜、眠っているハチドリは、やすやすと手で捕まえられるそうである。そして朝が来て気温が急速に上がり始めると、ハチドリの体温も上がる（変温動物なのだから）。そして、体温が一定の値を超すと、がぜんハチドリは目覚め、恒温動物となって、花のみつを求めて飛び立つ。

⑧人間にもしこのような能力が備わっていたら、山の遭難はずっと少なくなっているであろう。しかし、このような能力は遺伝的なものである。もちろん、厳しく訓練すれば多少はなんとかなるかもしれないけれど、実際上は獲得できるものではない。ハチドリは、体の小さいあのような鳥としてできあがったときに、体の大きさと表裏一体をなして、この能力を遺伝的に獲得したのである。もしそうでなかったら、ハチドリは熱帯には生存できなかったにちがいない。

⑨では、彼らは夏の夜が暑い東京や大阪なら生きてゆけるだろうか。おそらくそれも否である。そのような夜は、「冬眠」するには暑すぎる。しかも、東京や大阪の冬は寒すぎるし、花はなくなる。また、雨の降る薄暗い日には、彼らは「冬眠」から覚めてはいるが、みつを食べに行くことはできない。夜も暑かったり、冬があったり、雨が長く降り続いたりする土地では、彼らは飢え死にするのである。

⑩そんなわけで、この宝石のように美しいハチドリは、一年じゅう長雨の降らない、昼は一年じゅう気温が高くしかも夜はかなり冷える土地にしかすめないことになる。それに地史的な理由も加わって、ハチドリは中南米の一部にしかすんでいない。

⑪もし、中南米の気候が変わって、雨が多くなるか、冬ができるか、夜も暑くなるかしたら、そのどの一つによってもハチドリは滅びるであろう。その種の誕生とともに持って生まれた遺伝的仕組みと、環境とが矛盾するからである。　〟

　　　（日高敏隆『ハチドリの不思議』　「新編　新しい国語‐１」東京書籍p.102~p.105）

・第一節　文章の種類

　第二章、第一節で説明したように、「説明的文章教材」は、

①記録・報告文　　②説明、解説文　　③論説、評論文

の三つに分類できる。

教材を分析するにあたって、最初にしなければならない分析はこの分類である。何故ならば、一概に「説明的文章教材」といっても、この三つの文章形態は先で説明したとおり、書かれる目的が違っており、おのずと文章を構成する論理パターンも変わってくると考えられるためである。

例に挙げた「ハチドリの不思議」では、ハチドリという動物は、本来生きられるはずがないが、何万年も生きているという事態（ものごとのしくまれかた）に対して、ハチドリの生態と生物の遺伝的仕組みという観点（あるものの見かた、考えかた）から事情を説き明かしている文章であり、②説明・解説文に分類される。

・第二節　叙述層

　次に文章を形成する「文」単位で、その叙述表現について分析項目をたてることにする。

ここでは「論説・評論の表現‐各論編２７」教育出版センターにおいて土部氏の分析項目を参考にする。

　土部氏によれば、

〝　言語表現にあたっては、そのような「ものごと」がそのような「しくまれかた」でとらえられて「叙述」されるが、そのような「ものごと」本位に「叙述」（記述）される文が、「現象文」（記述文）と呼ばれ、そのような「とらえかた」のありように即して、「とらえかた」本位に「叙述」（説明）される文が、「判断文」（説明文）と呼ばれる。「現象文」の極端は、ものごとの真理を一般的・普遍的に叙述する「説明文」（評釈文）である。

　「ものごと」本位の「叙述」（対象表現）である「（広義）記述」は、部分的で繊細な「描写」と、全体的で要約的な「（狭義）記述」とに識別される。また、「とらえかた」本位の「叙述」（叙述者表現）である「（広義）説明」は、ものごとをあるものの見かた・考えかたによって位置づける「（狭義）説明」と、ものごとが成り立つ事情やものごとの性質を意味づける「評釈」とに識別され、「評釈」は、客観的な「解釈」と主観的な「評価」とに二分される。　〟

（土部弘「評論・論説の表現　各論編２７」教育出版センターp.10　l.15~p.11　l.6）

としている。そこで本研究では叙述層を、

　①記述　　　②描写　　　③説明　　　④評釈　

の四層に分類し、教材を分析することにした。

　また右に挙げた図は、野浪正隆氏の「描写論のために」を参考に先に挙げた四層の描写層を図式化したものである。野浪氏によれば、

〝　人は、文章表現をするとき、二つのチャンネルと二つのスタイルを使用する。二つのチャンネルとは外界用チャンネル（自分以外の外部世界を描こうとする時に用いるチャンネル）と、内界用チャンネル（自分の内部世界を描こうとする時に用いるチャンネル）である。

　二つのスタイルとは間接的表現スタイルと直接的表現スタイルである。間接・直接という表現スタイルの差は、視点の存在と大きく関わる。直接的表現スタイルは、現実場面の視点に表現場面の視点をできるだけ近づけて、叙述する。間接的表現スタイル、は表現場面における視点を固定して、表現場面の視点本位に、叙述する。 

　また、現実場面視点は、現実場面が持つところの「時」の支配を受けるとともに、「時」を所有する（あるいは「時」を設定する）。そして、現実場面視点は、瞬時を、基本的な「時」として所有する。　〟

　（野浪正隆「描写論のために」）

※ウェブページに記載されたものである為、参考文献においてURLを載せる

　では、「ハチドリの不思議」の形式段落①段落の文章を例にとって考えてみる。

（１）ハチドリという鳥を知っているだろうか。

・・・「評釈」　

　読者への投げかけ文。筆者の内界表現であり、直接的表現であるので「評釈」となる。

（２）鳥のうちでいちばん小さく、体の長さわずか三センチ、スズメバチよりほんのわずか大きいだけという種類さえある。

・・・「記述」

（３）小さな巣を作って、豆粒ぐらいの卵を産む。

・・・「記述」

（４）そしてチョウかミツバチのように、花のみつを食物にしている。

・・・「記述」

（５）小さな翼をブーンと震わせ、飛びながらみつを吸うのである。

・・・「描写」

　（２）（３）（４）の「記述」と比べ、部分的で直接的な表現である。

（６）それを初めて見た人は、なにかおとぎ話の世界にいるような気がするにちがいない。

・・・「評釈」

　「説明」の例としては、⑧段落２文目の

〝　しかし、このような能力は遺伝的なものである。　〟

などが挙げられる。

・第三節　文章構成

この節では文章を構成する文のまとまりについて分析項目をたてる。

まず「段落」についてであるが、段落とは、

〝　文章を直接的に構成する一部分として、小題目をもって統一されている、文の集まりである。〟（市川孝「現代作文講座　作文の過程」p.103　l15）　

と規定する。また、「段落」は小段落と大段落に分けられる。

第一項　小段落（形式段落）

　小段落とは、形式段落とも呼ばれ、通常、改行されることによって区分される。例に挙げた「ハチドリの不思議」は①～⑪で区分している通り、１１の小段落によって区分され構成されている。

　ここでは、分析項目として、小段落に書かれた内容の質的相違に着目することで、小段落を分類化することにする。

　市川氏によれば「段落」は

（１）「事実を述べた段落」　

（２）「見解を述べた段落」　

（３）「事実と見解を交えた段落」

の三つに分類される。

これを参考にして、本研究では小段落を（①事実　②見解　③混合）と簡略表記し、分類を行うことにする。またこの分類は、二節で述べた叙述層の考えを適用し「記述」「描写」のみで書かれた段落を『事実』、「説明」「評釈」のみで書かれた段落を『見解』、その両方の叙述によって構成されている段落を『混合』とする。

第二項　大段落（意味段落）

　大段落とは、意味段落とも呼ばれ、一つ以上の形式段落をその内容や意味に応じて区分し、まとめたものを指す。「ハチドリの不思議」では、①段落から②段落までを、「ハチドリが生きていることへの不思議」、③段落から⑤段落までを「ハチドリが生きられないと考える理由」、⑥～⑦「ハチドリが生きている理由」、⑧「能力を獲得した理由」⑨⑩段落では「ハチドリがそこでしか生きられない理由」をまとめた五段構成となっており、分析項目としては意味段落に分け、各意味段落に「小見出し」をつけ、文章の流れを読み解く指針とする。

第三項　全体構成

　また市川氏によれば、

〝　もし文章の「運び」（進行）という見地から、一般的な形式を考えるとすれば、

　　　冒頭―文章の初めに位置する部分。

　　　展開部―文章の中核を形作る部分。

　　　結尾―文章の終わりに位置する部分。

　という三部形式をあげることができよう。このような三部形式は、その「展開部」を、さらにいくつかの小部分に区分することもできる。なお、文章によっては、「冒頭」あるいは「結尾」のいずれかを欠く場合も考えられる。　〟

　　　　　　　　　　　　（市川孝「現代作文講座　作文の過程」明治書院p111　l7~l13）

これを参考に、全体構成としても文章を（①冒頭②展開部③結尾）の三部に分類することにした。

・第四節　大段落（意味段落）の相互関係

　この節では、「段落」単体ではなく段落相互の関係から分析項目をたてることにする。ここでも、市川孝氏「現代作文講座　作文の過程」明治書院に挙げられている分析方法を参考に段落分析を行うことにする。

まず段落の相互関係を分析する観点としては、一つに連接的観点から、二つ目に配置的観点から考えることができる。それでは順に見ていくことにする。

第一項　大段落の連接関係

　まず「段落」の連接関係を問題にする立場としては、「段落」の具体的内容を抽象して、前後の論理的関係そのものを考えようとする立場である。

市川孝氏は、

〝　文脈における思考方式の全過程をとらえようとすれば、接続語句の有無にかかわらず、前後の文の連接のあり方を広く問題にする必要がある。文と文との論理的関係そのものを、「文の連接関係」と呼ぶ。文の連接関係としては、「順接型」「逆接型」「添加型」「対比型」「同列型」「補足型」「連鎖型」「転換型」等の基本的類型が区別される。　〟

（市川孝「現代作文講座　作文の過程」明治書院p97l11~l14）

と「文」単位での連接関係について述べている。その後、

〝　段落の連接関係は、文の連接関係を準用して考えればよい。段落が思想上一つのまとまりをもっているならば、その内容を要約して、文の形で表すことも可能になる。とすれば、段落と段落の関係を、文と文の関係に近似させて、文の連接関係を段落の連接関係に準用することができるはずである。〟

　（市川孝「現代作文講座作文の過程」明治書院p105　l1~l4）

と述べているので、この考えを段落の連接関係としてそのまま準用する。

　分析項目としては、

①順接型・・・前文の内容を条件とするその結果を後文に述べる型。

　　　　　　　〔順当〕＝だから・ですから・それで・したがって・そこで・そのため・それなら・とすると・してみれば〔きっかけ〕＝すると・と〔決着〕＝かくて・こうして・その結果〔目的〕＝それには・そのためには

②逆説型・・・前文の内容に反する内容を後文に述べる型。

　　　　　　　〔反対・単純逆説〕＝しかし・けれども・だが・でも・が・といっても・だとしても・〔背反・くいちがい〕＝それなのに・しかるに・そのくせ・それにはかかわらず〔意外・不一致〕＝ところが・それが

③添加型・・・前文の内容に付け加わる内容を後文に述べる型。

　　　　　　　〔累加・単純添加〕＝そして・そうして〔順列〕＝ついで・つぎに

〔追加〕＝それから・そのうえ・それに・さらに・しかも〔並立〕＝また・と同時に〔継起〕＝そのとき・そこへ・次の瞬間

④対比型・・・前文の内容に対して対比的な内容を後文に述べる型。

　　　　　　　〔比較〕＝というより・むしろ・まして・いわんや〔対立〕＝一方・他方・それに対し・逆に・そのかわり〔選択〕＝それとも・あるいは・または

⑤同列型・・・前文の内容と同等の内容を後文に重ねて述べる型。

　　　　　　　〔反復〕＝すなわち・つまり・要するに・換言すれば〔限定〕＝たとえば・現に・とりわけ・わけても〔換置〕＝（肯定と否定の置き換え。例、「わたしの父は実業家ではありません。医師です。」）

⑥補足型・・・前文の内容を補足する内容を後文に述べる型。

　　　　　　　〔根拠づけ〕＝なぜなら・なんとなれば・というのは〔制約〕＝ただし・もっとも・ただ〔追補〕＝なお・ちなみに〔充足〕＝（倒置的形式。例、「このことはもう一度しらべてみる必要がある。結果はどうなるかわからないが。」）

⑦連鎖型・・・全文の内容に直接結びつく内容を後文に述べる型。

（接続語句は普通用いられない）

　　　　　　　〔連係〕＝（例、「初めて朝顔が咲いた。白い大きな花だ。」―解説付加「『まかぬ種ははえぬ。』ということわざがある。たしかにそのとおりだと思う。」―見解付加「わたしは坂道をのぼっていった。道ばたに美しい花が咲いている。」―場面構成）〔引用関係〕＝（例、「その人は、わたしにこう話しかけた。『いつかお目にかかりましたね。』」「出来るだけのことをすればよいのだ。わたしはそう考えた。」）〔応対〕＝（例、「『あなたはどなたですか。』『わたしは中村です。』」「この問題はどのようにして解決されるか。誠意と努力とによってである。」）

⑧転換型・・・前文の内容から転じて、別個の内容を後文に述べる型。

　　　　　　　〔転移〕＝ところで・ときに・はなしかわって〔推移〕＝やがて・そのうちに〔課題〕＝さて・そもそも〔区分〕＝それでは・では〔放任〕＝ともあれ・それはそれとして

　　　　　　　　　　　（市川孝「現代作文講座作文の過程」明治書院p.98l4~p.99l17）

の八つの類型に分類し、分析していくこととする。

第二節　段落の配列関係

　では次に「段落」を配列的観点から考えた分析項目について説明する。

　段落相互の関係を配置的観点から考えようとするのは、それぞれの段落の内容をふまえ

たうえで、その配列のあり方を問題にしようとする立場である。

　市川氏によれば、

〝　前後の内容は、しばしば、特殊な相互関係において考えられる。そのような関係にも

とづく配列方式としては、次のようないろいろな場合があげられる。

（ア）対置的関係

　・　二つ（以上）の事柄を列挙する。

　・　二つ（以上）の事柄を対照させる。

（イ）相対的関係

　・　単純なものから複雑なものへ。　　　・既知のものから未知のものへ。

・ 重要なものから重要でないものへ（漸減方式）　

・　重要でないものから重要なものへ（漸層方式）

（ウ）対応的関係

　〈原因と結果の関係〉

・ 原因から結果へ　・結果から原因へ

　〈提示と根拠の関係〉

・ 主張・提案などを提示したあとで、その根拠・理由などをあげる。

　〈課題と解決の関係〉

・ 課題・問題を示して、解決・解答へと導く。

〈原理と適用の関係〉

・ 原理・法則を述べたあとで、実際に適用する。（演繹）

・ 大前提・小前提・結論の順に並べる。

・ 具体的事実を述べてから、原理・法則を導き出す。（帰納）

〈全体と部分の関係〉

・ 全体的な事柄から部分的な事柄へ。

・ 細部を述べてから総合的・総括的な事柄へ。

〈一般と特殊の関係〉

・ 一般的（抽象的）な事柄から、特殊（具体的）な事柄へ。

・ 特殊（具体的）な事柄から、一般的（抽象的）な事柄へ。

〈主要と付加的の関係〉

・ 主要な事柄から付加的な事柄へ。

・ 前置きを述べてから本題に入る。

・ 本題を述べたあと、つけたしを加える。

〈目的・手順・結果の関係〉

・ 目的（動機）・手順（過程）・結果（結論）の順に並べる。

・ 結果・目的・手順の順に並べる。　〟

　（市川孝「現代作文講座作文の過程」明治書院p.106l4~p.108l2）

としており、これに添って分析を進める。

・第五節　主題

「説明的文章教材」は論理的文章であり、文章中のどこかに文章全体を「統括」する一文、また段落が存在すると考えられる。ここに「統括」というのは、なんらかの意味で、文章の内容を支配し、または文章の内容に関与することによって、文章全体をくくりまとめる機能をいう。

具体的にどういった統括機能があるのかついては市川氏が、「現代作文講座作文の過程」明治書院において述べている分析方法を参考とすることにする。

市川氏によれば、

〝　文章中のある部分が統括機能をもつことによって、その文章全体は、二段もしくは三段に大きくまとめられる。

　統括の仕方のしかたとしては、次のようないろいろな場合がある。

〔集約的統括〕

（ア）主題・主旨・結論・提案などを述べる。

（イ）話題もしくは課題について述べる。

（ウ）あら筋・筋書きを述べる。

〔付属的統括〕

（ア）筆者の口上・執筆態度などを述べる。

（イ）叙述内容に枠をはめる。

　　　（たとえば、「これは友人のＮ君から聞いた話である。」（冒頭）とか、「以上は、われわれグループで話し合った結果をまとめて延べたものです。」（結尾）などと述べて、主内容を規定する。）

（ウ）導入として、時・所・登場人物を紹介する。（冒頭だけに）

（エ）主内容の糸口となる内容を、導入として述べる。（冒頭だけに）

（オ）主内容とは対比的な内容を述べる。

（カ）主内容と関連のある事柄や感想などを、つけたしとして添える。（結尾だけに）

　　　　（市川孝「現代作文講座作文の過程」明治書院p.109l6~p.110l5）

と規定されている。この統括のしかたには「説明的文章」以外の文章も対象にされているので、本研究では集団的統括の（ウ）や付属的統括の（ア）（ウ）などは使われないことが考えられる。

　この「統括」部分は筆者が文章を書いたねらい、また最も伝えたいことが集約している部分であると考えられる。ここでは、その統括部を「主題（テーマ）」と呼び、それが何であるかを分析したい。また「主題」が文章中のどの位置にあるのかも分析する。

　「主題」の位置分析の項目としては、

①頭主型・・・冒頭部で主題を述べる

②中主型・・・展開部で主題を述べる

③尾主型・・・結尾で主題を述べる

④双主型・・・全体構成要素のうち二つで重複して主題を述べる

の四つに分類する。

第四章　研究結果

この章では、第三章で挙げた分析項目に従って教材を分析した結果を順に述べていく。

・第一節　文章分類結果

　まず、３４教材を（１）記録文（報告文）、（２）説明文（解説文）、（３）論説文（評論文）の三つに分類した。結果は、左の表のようになった。またここからは教材名を簡略化して表記していくことにする。また表の文章番号とは、第二章、二節で各教材に振った番号のことである。

　例・・・東１ハチドリ　→　東京書籍一年教材の「ハチドリの不思議」

【東京書籍】

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　以上１４教材（記録０説明３論説１１）

【光村図書】

以上１３教材（記録０、説明２、論説１１）

【三省堂】

　　　　　　　　　　以上６教材（記録０、説明１、論説５）

以上が３４教材の文章分類結果である。全教材での内訳は、

記録文（報告文）が０教材

説明文（解説文）が６教材

論説文（評論文）が２７教材

となり、ほとんどを論説文が占める結果となった。また記録文は一つも存在しないという結果になった。

・第二節　教材分析結果

　ここからは、第三章の第二節から五節までに述べた分析項目に添って各作品の分析結果を記していく。また文章分類結果より、記録文の分析シートは立てていない。

　分析シートは第三章で記したとおり、

・全体構成（冒頭、展開部、結尾）

・大段落（小見出しをつける）

・小段落（叙述層分析による内容の質的分類　→《事実、見解、混合》

・大段落前後の相互関係（連接関係と配置関係）

・主題

についての分析結果を記載した。また教材名の上につけた番号は文章番号である。

教材分析結果シート

１、「話し方はどうかな」東京書籍１年（◆論説文）

・主題・・・「頭主型」（聞き取りやすい話し方を考えよう）

　作者のアナウンサーとしての経験を基に「聞き手によくわかる話し方」とは何かを論じている。冒頭にて統括。展開では単純に速さについて。結尾では緩急について補足している。

２、「脳の働きを目で見てみよう」東京書籍１年（◇説明文）

・主題・・・頭主型（脳のはたらきについて説明すること）

冒頭で人が人たらしむのは「考える」という行為ができるからである。との主張が前提統括として展開、結尾で脳のはたらき、脳を最も活性化させる方法とその効果を結尾にて説明している。

３、「ハチドリの不思議」東京書籍１年（◇説明文）

・主題・・・頭主型（ハチドリの生態・生きていることの不思議の説明）

　ハチドリが生きていることへの不思議さを挙げて、そこからハチドリの生態について説明することをねらいとした文章で、冒頭で統括している。

４、「ディサビリティ・スポーツの可能性」東京書籍１年（◆論説文）

主題・・・尾主型（ディサビリティ・スポーツは障害者の為だけではない）

　冒頭、展開では、ディサビリティスポーツとは何かを説明していく過程で、最初は障害者だけでやるディサビリティ・スポーツを挙げ、その後、健常者といっしょにやるスポーツ例を出すことで、結尾に結びつけ統括している。

５、「小さな労働者」東京書籍２年　（◆論説文教材）

主題・・・尾主型

　アメリカの活動家ルイス・ハインとその写真が、子どもたちの労働問題に大きく貢献したことを伝えるねらいをもって書かれた文章であり、結尾で統括されている。

６、「神奈川沖浪裏」東京書籍２年（◆論説文）

・主題・・・尾主型

　筆者の「神奈川沖浪裏」に対する見解が結尾においてまとめられ統括されている。主題

としては、富嶽三十六景（特に神奈川沖浪裏）での富士山が、超越的存在としてえの向こうから絵の中の人々、また私たちも見つめているという筆者の論である。

７、「考えるイルカ」東京書籍２年（◆論説文）

主題・・・尾主型（大段落５段落）

　冒頭にて、「賢い」とは何かと問題提起し、イルカの実験と考察を提示することで、「ヒト」とイルカの賢さは比較できないことを主張している。

８、「カタカナ抜きで話せますか」東京書籍２年（◆論説文）

主題・・・尾主型

　外来の物（ここでは英語）が日本に取り入れられている例を示し、カタカナ語、和製英語が増えすぎている問題を提起、できるだけ日本のものですることを解決策に論じている。

９、「『社会調査』のうそ　」東京書籍２年（◆論説文）