限定視点を生成する叙述

０．はじめに

　土部先生は「言語表現」について次のように概略説明をした。（「文章表現の機構」くろしお出版 1973 7-8ページ）

　わたしたちは、ある状況のなかで、ことばによって（目的実現の動機・手段として）表現し、ことばにおいて（表現自体を目的として）表現するという「表現行動」を行なう。そして、その所産として、ことばという表現（言語事実としての言語作品）がなりたつ。そしてまた、わたしたちは、ある状況のなかで、そのことばという表現を理解し（送り手が込めようとした内容・意図をとらえ）、更新表現する（とらえたところにもとづいて、自分のものとしての内容・意図を生みだす）、という「理解行動」ないし「更新表現行動」を行なう。「言語表現」（文章表現）という用語は、狭義には、「言語作品」（文章作品）についてのみ用いられているが、広義には、「言語表現行動」（文章表現行動）をも加え、最広義には、さらに「言語理解行動」（文章理解行動）をも加えた全体を名ざして、用いられている。

　当研究では、言語理解行動を明らかにしようとする。もちろん、その全てを扱うことはできないので、ごく一部分「理解主体が、作品中に登場する視点人物の視点を設定するとき、描写という叙述を手がかりにしているか」を扱う。

　文章表現の研究者の間では、「ここに、こういう描写があるのだから、ここで視点が設定されているのだ。」という認定がほぼ共通する。しかし、一般の理解主体がそのような認定をするかどうかは、確かめられていない。多くの文法研究の場合と同じく、研究者の内省によって認定しているだけである。作品の叙述のありようから認定できると言っても、それで十分であろうかと言う疑問が残る。問題の所在はそこにあると考えられる。

１．研究方法

　まず、「登場人物の目で見え始めた文」を尋ねるアンケート調査に使う文章を分析して、いかなる叙述が限定視点を生成するかを明らかにしておく。
　次にその文章を用いて、アンケート調査を行う。

１−１　文章分析　いかなる叙述が限定視点を生成するか

　物語的文章の限定視点は、叙述によって生みだされた「効果」である。いかなる叙述が限定視点を生成するか考察する。

　１・２文は、ともに「鮎太と冴子が同居するようになったこと」や「鮎太が彼女の姿を初めて見たこと」の経緯が説明されている。登場人物や登場人物の一人である視点人物が説明をする場合もあるが、その場合はそれと分かる叙述法（談話描写や心理描写）によって、叙述される。しかし、１・２文は、説明という叙述法によって叙述されているだけなので、「語り手」による説明であり、視点は語り手にあると考えられる。

　３文は、鮎太の心理が叙述されている。ある時ある場所であることをきっかけにして変化した心理を描いているのではなくて、「同居するようになった、鮎太が十三になった春」の間抱き続けた心理が記述されている。心理が描かれているということから、視点は鮎太にあるとも考えられるし、心理現象が要約記述されているということから、視点は語り手にあるとも考えられる。

　４・５文は、鮎太の心理が説明されている。これも３文の場合と同じで、視点は鮎太にあるとも考えられるし、語り手にあるとも考えられる。

　６文は、鮎太の行動が描写されている。１〜５文とは叙述法が変わっている（説明or記述→描写）。その上、「屋敷と小川で境して、屋敷より一段高くなっている田圃の畔道を両肘を張るようにして、ハーモニカを吹いて歩いている一人の少女の姿が眼に入った。」という鮎太の知覚行動が描写されている。語り手から鮎太に視点が移動したと考えられる。

　６文の、それまでの「記述」「説明」から「描写」へという叙述法の変化と、「眼に入った。」という知覚の描写とによって、
語り手の視点から鮎太の視点（限定視点）に移動し、その鮎太の視点が「屋敷と小川で境して、屋敷より一段高くなっている田圃の畔道を両肘を張るようにして、ハーモニカを吹いて歩いている一人の少女の姿」をとらえている。
という効果が生じている。

　１文は、会話描写。会話の主体が誰かは明示されていない。会話の内容「ではみなさんは、そういうふうに川だと云われたり、乳の流れたあとだと云われたりしていたこのぼんやりと白いものがほんとうは何かご承知ですか。」から、誰かがみなさんと呼ばれる大勢に対して、何かの質問をしていることは、わかる。学校の先生かもしれないし、講演会の講師かもしれない。ともかく、声だけが在ってその姿は現れていない。視点は、語り手にあると読むのが自然である。（誰かの声を聞いている「みなさん」のうちの誰かに視点があると読むことが出来ないことはない）

　２文は、会話の主体「先生」の行動描写である。ここでも視点は、語り手にあると読むのが自然である。（先生の行動を見ている「みなさん」のうちの誰かに視点があると読むことが出来ないことはない）

　３文は、カムパネルラの行動描写である。先生からカムパネルラに視点がとらえる対象が移動しているが、その視点は語り手にあると読むのが自然である。（先生やカムパネルラの行動を見ている「みなさん」のうちの誰かに視点があると読むことが出来ないことはない）

　４文は、みなさんのうちの「四五人」の行動描写である。

　５文は、「手を肩の当たりまでそろそろと挙げ、そして。そろそろと下ろした」という行動として読めるので、ジョバンニの行動描写である。また、「手を上げようとして急いでそのままやめました」が行動としては表れていないで、心理の動きだけが描かれているとも読めるので、心理描写であるともいえる。

　６文は、ジョバンニの心理描写である。この作品が、三人称限定視点で書かれているのならば、限定的に描写されている心理の主体が視点人物であるから、早ければ５文、遅くとも６文で、ジョバンニの視点から作品世界が描かれていくのだろうという予測をすることになる。

　７文は、先生の行動描写である。５・６文でジョバンニに視点が移動しているから、７文の先生の行動をとらえているのは、ジョバンニの視点である。しかし、

「ところが先生は早くもそれを見附けたのでした。」

「ところが先生に早くもそれを見附けられたのでした。」

　８文は、先生の会話描写である。視点に関する情報がないので、視点はジョバンニにあるともいえるし、語り手にあるともいえる。

　９文はジョバンニの行動描写と心理描写である。６文と同様に、ジョバンニの視点に移動する。

　10文は、ザネリの行動描写である。ザネリは「振り返ってジョバンニを見」る。「振り返る」という方向性を持った動作が描かれることで、視点はジョバンニに固定される。ジョバンニはザネリに「見られ・笑われる」のである。

　11文のジョバンニの心理描写「どぎまぎして」とジョバンニの事態描写「真っ赤になってしまいました」。視点はジョバンニに固定されている。

No.	「忍ぶ川」三浦哲郎　本文	叙述法	視点の ありか	視点のありかの手がかり
1	志乃をつれて、深川へいった。	行動記述	語り手としての私	「つれて」が「私」を想起させる。記述
2	識りあって、まだまもないころのことである。	事態説明	〃	説明は語り手。
3	深川は、志乃が生まれた土地である。	事物説明	〃	説明は語り手。
4	深川に生まれ、十二のとしまでそこで育った、いわば深川っ子を深川へ、去年の春、東北の片隅から東京へ出てきたばかりの私が、つれてゆくというのもおかしかったが、志乃は終戦の前年の夏、栃木へ疎開して、それきり、むかしの影もとどめぬまでに焼きはらわれたという深川の町を、いちども見ていなかったのにひきかえ、ぽっと出の私は、月に二、三度、多いときには日曜ごとに、深川をあるきまわるならわしで、私にとって深川は、毎日朝夕往復する学校までの道筋をのぞけば、東京じゅうでもっともなじみの街になっていた。	事態説明	〃	説明は語り手。
5	錦糸堀から深川を経て、東京駅へかよう電車が、洲崎の運河につきあたって直角に折れる曲り角、深川東陽公園前で電車をおりると、志乃は、あたりの空気を嗅ぐように、背のびして街をながめわたした。	行動記述＋行動描写	登場人物としての私	「志乃は……嗅ぐように、背のびして街をながめわたした。」
6	七月の、晴れて、あつい日だった。	事態説明	語り手としての私	説明は語り手。
7	照りつけるつよい陽にあぶられて、バラック建てのひくい屋並をつらねた街々は、白い埃と陽炎をあげてくすぶっていた。	風景描写	登場人物としての私	一度設定された視点人物があれば、描写はその視点からの描写ということになる。

　

　１文は、行動を要約的に記述した文である。具体的な様子を描写した文ではない。視点は語り手に置かれている。「連れて行った」主体が明示されていないが、明示されていない場合の主体の「ディフォルト（規定値）」は、語り手としての私である。

　２文は、１文の事態があった「時」の説明であり、３文は、深川と志乃との関係の説明である。ともに、語り手からの説明である。

　４文は、私と深川との関係、志乃と深川の関係の説明である。これも、語り手からの説明である。１文〜４文まで、語り手の視点から出来事の記述や関係の説明がなされている。

　５文は、私の連れの志乃の行動「志乃は、あたりの空気を嗅ぐように、背のびして街をながめわたした。」が描写されている。（「志乃は、あたりの空気を嗅ぐように、背のびして懐かしそうに街をながめわたした。」などと書きそうなところであるが、心理を書かずに外面だけの描写によって心理を推測させようという方法である。）もちろん、同伴している登場人物としての「私」の視点からの描写である。

　６文は、「七月の、晴れて、あつい日だった。」は、その日の状態の要約的記述。「あつい」は皮膚感覚なので、見えない。７文の「照りつけるつよい陽にあぶられて、……白い埃と陽炎をあげてくすぶっていた。」という風景をいきなり提示しないための「誘導」の機能を持っていると考えられる。

　７文「照りつけるつよい陽にあぶられて、バラック建てのひくい屋並をつらねた街々は、白い埃と陽炎をあげてくすぶっていた。」は、風景の描写。５文「志乃は、……ながめわたした」街の様子。志乃に視点がおかれているとしてもよいが、志乃が見ている風景を視点人物「私」も同じように見ているとしたい。登場人物としての私という一人称視点が定まった直後に、三人称視点「志乃」へ移動するのは不自然であるから。

　このように作品を分析して、「登場人物の目で見え始めた文」を探していくと次のようになる。妥当な文には★マークを、可能な文（許容できる）には●をつけた。

「深い深い雪のなかで」（前掲の表を参照のこと）

★	6文	その日、鮎太が学校から帰って来ると、屋敷と小川で境して、屋敷より一段高くなっている田圃の畔道を両肘を張るようにして、ハーモニカを吹いて歩いている一人の少女の姿が眼に入った。
●	7文	少女と言っても鮎太よりずっと年長である。

「銀河鉄道の夜」（前掲の表を参照のこと）

●	1文	「ではみなさんは、そういうふうに川だと云われたり、乳の流れたあとだと云われたりしていたこのぼんやりと白いものがほんとうは何かご承知ですか。」
★	10文	ザネリが前の席からふりかえって、ジョバンニを見てくすっとわらいました。

「塩狩峠」

	1文	明治十年の二月に永野信夫は東京の本郷で生まれた。
	2文	「お前はほんとうに顔かたちばかりか、気性までおかあさんにそっくりですよ」
	3文	祖母のトセがこういう時はきげんの悪い時である。
	4文	亡き母に似ているということは、決してほめていう言葉ではないことを、信夫は子供心にも知っていた。
	5文	（おかあさまって、どんな人だったのだろう？）
	6文	母は信夫を生んだ二時間あとに死んだと聞かされている。
●	7文	信夫は今、鏡にむかってつくづくと自分の顔をみつめていた。
★	8文	形のよい円らな目、通った鼻筋、きりっとしまった厚くも薄くもない唇。
	9文	（おかあさまは、きれいな人だったんだなあ）

７文の「自分の顔」が具体的に描写されているのが８文である。７文は８文に比べて要約記述的であり、語り手の視点から信夫の行動を描写しているとも読めるので、８文を★（妥当）、７文を●（可能）とした。

３文には知覚動作「見上げると」があって、視点と対象の位置関係を示すが、対象そのものは２文に示されているので、「登場人物の目で見え始めた文」としては、２文を★（妥当）、３文を●（可能）とした。

　３文の「珍しく私の外に一人も乗客はいなかった」という不在の描写よりも、４文の「うす暗いプラットフォーム」「檻に入れられた小犬」の描写のほうが、対象と視点をはっきりと示している。また、「外をのぞくと」という知覚動作の描写が視点の位置をはっきりと示すので、３文を●（可能）、４文を★（妥当）とした。

以上のように、作品中で、視点がどうセットされ、その視点から対象がどのようにとらえられはじめるかを見ておいて、

次に、「登場人物の目で見え始めた文」を尋ねるアンケート調査を行った。

１−２　アンケート調査　「登場人物の目で見え始めた文」を尋ねるアンケート

　実際におこなったアンケートでは、12作品について、「見え始めた文」と「登場人物の目で見え始めた文」を回答して貰ったが、本考察では、そのうちの、6作品の「登場人物の目で見え始めた文」のデータを考察対象にする。

２　アンケート結果

　アンケートの回答を表計算ソフトに取り込んで、次のような処理をした。

1 回答者が選んだ文が、妥当な文であれば★マークと２点を、可能な文（許容できる）であれば●と１点をつけた。

2 回答者が選んだ文の叙述を記入した。（どんな叙述を手がかりに、登場人物の視点から物語世界を見始めるのか）

3 ●１点と★２点を集計して、回答者ごとの総得点を計算する

４　少し大きなグループに分ける。

　点数０の回答者が35人であるところに目を付けて、高得点者を見ると、4〜11点の合計が44人である。44人のなかで★が２つ以上あるものとそれ未満で分けると★が２つ以上あるものがちょうど35人であった。

　中間の88人について、一括して扱っても良いが、1〜5点まで分布しているので、１つだけ●★を回答した57人と、●★取り混ぜて２つ以上回答した31人とに分けた。

５　それぞれのグループがどのような叙述内容を限定視点生成の手がかりにしているかを調べる。

　叙述内容を大きく、会話・行動・事態・事物・心理に分ける。
●★がつく場合があるから、会話・会話●・行動・行動●・行動★・事態・事物・事物★・心理に分けられる。

• 会話●は、視点人物以外の他者の会話である。
• 行動★も、他者の行動である。
• 事物★は、もちろん視点人物以外の「もの」である。

６　それぞれのグループがどのような叙述法を限定視点生成の手がかりにしているかを調べる。

３　考察

３−１　どんな叙述法を手がかりにしているか

　「叙述法の平均回答率表」をグル−プごとの累積グラフにすると次のようになる。

　表とグラフから「手がかりにする叙述法」について以下のことがわかる。

• 記述を手がかりにするかしないかで、全体は２つに分かれる。
  　　　「読めない」が14.3%。「少し読める」が 12.3%。
  　　　「まずまず」が 5.9%。「かなり読める」が 4.8%である。
  
• 「かなり読める人たち」は、多くの場合（82.4%)に、描写を限定視点生成の手がかりとする。
• 「読めない人たち」と「少し読める人たち」は、約1/3の場合（32.9%・34.2%）に、記述や説明を手がかりにする。
• 「読めない人たち」と「少し読める人たち」との違いは、「妥当・可能」の描写を手がかりにする割合の差である。この場合の「少し読める」とは、描写が「少し読める」ということである。
• 「まずまず読める人たち」は、描写を手がかりにする場合が68%、記述や説明を手がかりにする場合が23.6%ということで、「かなり読める人たち」(82.4%・14.3%)と「少し読める人たち」(51.5%・34.2%)との中間である。「かなり読める人たち」との差は、説明を手がかりにする差である。

　以上のことから、「読めない」から「かなり読める」への段階は、一つは、「描写」と他の叙述法とを識別できる力の段階であり、一つは、「描写を読みこなす」力の段階であることがわかる。
　ただし、描写といっても、何が描写されているのかを詳しく見る必要がある。

３−２　どんな叙述内容を手がかりにしているか

　「叙述内容の平均回答率」をグル−プごとの累積グラフにすると次のようになる。

　表とグラフから「手がかりにする叙述内容」について以下のことがわかる。

• 「会話」・「会話●」について。もともと「会話」は音声を写し取ったものだから、聞こえはするが見えない。回答率が低い理由は、そこにある。「まずまず読める」が他に比べて多いのは、「読めない」「少し読める」から「かなり読める」に移行するために必要な、過剰反応だろうか。
• 「行動」について。「読めない」から「かなり読める」へ、回答率が減少する。「行動」の中身の多くは限定視点人物の行動である。自分で自分の動作はよく見えないのだから選ばれないのだが、視点人物の行動を通じて視点人物の心理や性格を読みとれるから選ばれたのであろう。（他の登場人物の行動も含まれているが、限定視点決定に関わらない内容である）
• 「行動●」について。「まずまず読める」がピークになっている。「可能」だけれど、無理があって、「妥当」ではない内容で決定している。「読めない」「少し読める」から「かなり読める」に移行するために必要な、過剰反応だろうか。
• 「行動★」について。「かなり読める」へ向かって増加している。
• 「事物★」について。「かなり読める」へ向かって増加している。
• 「事態」について。「かなり読める」へ向かって減少している。
• 「心理」について。全体に多い。「読めない」から「まずまず読める」へ向かって減少し、「かなり読める」で増加している。

４　結論　

　限定視点人物の視点から作品世界を眺めることができるためには、作品中に以下のような仕掛けが一般的に必要である。

1. 語り手視点からの　（限定視点）人物の恒常的状態　の　記述・説明

   昔々、あるところに、おじいさんとおばあさんがありました。おじいさんは山へ芝刈りに、おばあさんは、川へ洗濯にいきました。

2. 語り手視点からの　（限定視点）人物の特定時の状態行動　の　描写・記述

   ある日のこと、おばあさんが川で洗濯をしていると、

3. 語り手視点から　限定視点人物の特定時の心理の描写

   おばあさんは「不思議だなぁ」と思いました。

4. 限定視点人物からの　特定時の現象の描写

   河上から大きなモモがどんぶらこどんぶらこと流れてくるのが見えました。

１・２は、限定視点人物を作り上げる働きをし、
３は、語り手から限定視点人物に視点を移行させる働きをし
４で、限定視点人物から作品世界を眺めることができる。（「見えました」などの知覚動詞はそれを補強する）

　「登場人物の目で見始めたか」への回答であるならば、４しかないのであるが、３は４の準備であるし、１・２も３よりは遠いとはいえ準備であるから、全くの見当違いというわけではない。問題は、「描写」という叙述法に習熟しているか、限定視点がセットされる仕掛けに対する反応力がどれほどあるかということであろう。

　「読めない」「少し読める」「まずまず読める」「かなり読める」という４つのグループは、「描写」という叙述法への習熟度、限定視点がセットされる仕掛けに対する反応力の度合いを共時的に示しているが、これは一人の読者の「読む力」の発達の過程を示しているのではないかと思われる。小学校高学年から大学生までを対象とした調査を行って明らかにしたいと思う。

　最後に、今回のアンケート調査で分かったことは、「案外に読めていない」ということであった。「事物描写」を丁寧に読んでいないということであった。文学作品を国語科教育で教えるときに、主人公の心理の推移をたどらせるだけでなく、そういう心理状態にある視点人物が外界をどうとらえているかという読み活動を授業に組み込むことによって、よりよい読者を育てていく必要があると感じた。