『バーデン・ヴュルテムベルク州文部省1994年度官報』／「文化事業と教育」　文書番号Ｃ：【学習指導要領】巻１「基礎学校学習指導要領」

(“Kultus und Unterricht”; Amtsblatt des Minisiteriums fuer Kultus und Sport Baden-Wuerttemberg, Ausgabe C: Lehrplanheft; 1/1994 Bildungsplan fuer die Grundschule)

３．各学年のカリキュラム提示の仕方は，その各学習領域に対して次のようになっている。

４．本［資料］中で用いられている記号とその内容は，以下の通りである。

　国語科の課題は言語陶冶であり，言語陶冶は全人格の発達・促進の本質的な構成要素である。子どもたちは授業の中で，音声言語および文字言語との意識的で（美的）創造的な交わりに導かれ，母語に接する喜びが覚醒される。そうして彼らは，世界を自立的に解明する能力を身につけるようになるのである。その際，以下の二つの原理が価値を認められる。：

―　国語の授業は子どもの既有の言語能力を利用し，それをさらに発展させる。

―　全ての授業は言語の授業でもある。

　子どもの口頭による言語使用の促進，文字という文化財およびその発展への入門は，刺激的な言語交流を必要とし，そこでは言語が学習の対象にもなるのである。

　学習領域「お互いに話そう」の課題は，口頭による言語使用を発展させ，明瞭な発音能力をより優れたものにすることであり，また，理解してもらえるように，相手連関的に，状況に応じて自己を表現する助力を与えることである。

　子どもたちは，個別的な経験や発達過程に基づいて，様々に異なる言語能力を伴って学校にやって来る。彼らが自分の言語の可能性を持ち込み，目的を持った分化的な練習を通して自分の言語行動全体を拡張することが出来るような諸状況を創造するようにして，授業の中で言語能力の差異が結び合わされるべきであろう。

　集団の中で語ること，情報を他者に与えること，観察したものを伝えることを通して，子どもたちは，「話すということは聞き手へ向けて方向づけられる」ということを経験し，理解することができる。それと同時に，彼らは，話し相手に理解を示したり，幾つかの発言を結び合わせたりすることの必要性を体験する。それによって，正しく相互に交流し合うことを学ぶのである。

　言語発達の遅れがある子どもたちには，最初から特別な助成措置が必要である。どの程度口頭による言語能力の促進が成功するかどうかは，まず教師の言語行動に左右される。教師は，どのような言語行動や言語水準がその時どきに呈されるかを決定しなければならない。そのためには，その時どきの状況の中で方言と標準語を選択することも必要となる。けれども，全ての子どもを念入りに標準語に導くことが，基礎学校の一つの目標であり，そのような場合には，教師のお手本に特別な意味が認められるのである。

　学習領域「読みと理解」の目標は，絵―活字メディアと自立的で意図的に交流する能力を子どもに身につけさせることである。

　入門期の読み：多くの子どもは就学前に読む経験をしており，可能な限り速く読むことを学びたいという願望を持っている。そうでない子どもの場合には，そのような願望をまず呼び起こさなければならない。子どもたちが読者になるように，自由な読書の時間や，自由に触れることのできる多様な読み物を提供する読書環境（学級文庫，学校の図書室）が必要不可欠である。また，基本的な知覚能力および明瞭な発音能力が観察され，促進されなければならない。読みの学習過程の時期に見られる様々に異なる発達は，それぞれの子どもに対して，学習の進度とそれに応じた助成・分化措置の規則的な確認を期待する。

　子どもが最初に目にする文字は，決まって活字体である。読むことと書くことは，最初から連関の中で考えられなければならない。活字体を書いたり印刷することは，読みの課程を支援する。読むことと書くことの機能が，最初からコミュニケーション手段であることが意識化される。そのため，子どもが自発的に書くことが促進され，読みの学習のために利用されるべきであろう。自発的に書くことを超えて，子どもたちは音声と文字の関係に対する最初の洞察を獲得するのである。

　読むことは，書かれているものから情報を取り出すことだけを意味するわけではない。子どもたちは文学文化に参加するようにも励まされる。つまり彼らは，楽しんだり，情報を与えたり，生活を助けたり，個人的な充実感を味わうためにもテクストを利用するのである。今日の子どもたちは聴覚・視聴覚・電子メディアに手を伸ばしているので，多くの子どもたちは，自由時間にすることとして本を読むために，まず動機づけられなければならない。ある子どもの動機づけを維持し，別の子どもの動機づけを構築するために，絵本における文学や，児童図書，子ども雑誌が最初から授業に関係づけられるべきであろう。

　全学年において，散文テクストや詩を朗読・発表すること，習得したテクストを舞台風の演技に転換すること，そして学校生活を形成することも授業に規則正しく組み込まれるべきである。幾つかの詩がそれぞれの学年で暗記されなければならない。一冊全部を消化することは，教科統合的なプロジェクトに向いている。さらに，この学習領域のもう一つの重要な課題は，聴覚・視聴覚メディアをテクストとして取り上げ，消化し，適切に利用する能力を身につけさせることである。

学習領域「言語を調べよう」の課題は，言語表現能力の多様性を広げ，言語の多様性に出会い，子どもたちに意識的で計画的な言語使用を可能にすることである。また，それを超えて，彼らの注意が，表現された内容から言語手段それ自体へ向けられねばならない。文法的知識を習得する際に，言語と行為的に交わりながら，子どもに合った言語状況から出発して，文法的知識の構造や機能に対する洞察が仲介されることが顧慮される。その際，術語は前面には位置しない。最重要の文成分を用いた多面的な練習を通して，造語，文の変形，文の拡張の可能性が開かれるべきである。

　学習領域「書くこと」の課題は，文字という文化財への入門と，文字を用いながら行為する可能性の展開である。文字は，学校で習得される単なる文化技術ではなく，子どもの精神的発達を促進し，それによって学校での学習を特別な仕方で促進する。その際，以下の三つの原理が考慮される。：

―　書くことは形成することを意味する。（部分学習領域：書くことと形成すること）

―　書くことは話し言葉の直接的な置き換えではない。（部分学習領域：テクストを書く）

―　書くことは社会的慣習にしたがう。（部分学習領域：正書法）

　部分学習領域「書くことと形成すること」の課題は，子どもの書く能力を発達させ，形式を整えて文字を書くように導くことである。　

　書く技術の習得と並んで，文字の美的観点も考慮され，個人的な筆跡の発達も目標となる。筆記体の基本形式から出発して，ラテン起点文字，学校起点文字，あるいは簡略起点文字が展開される。それぞれの子どもに対して，彼らが学んだ起点文字は，基礎学校の間は交換されてはならない。それによって，転校してくる子どもや留年する子どもが，別の起点文字に馴染めないような状況が生じないことが保証される。どの起点文字をその学校の書き方教育の基礎にするかということは，職員会議で決定する。

　書くことを学び始める時にすでに，正しい姿勢や手の動かし方が顧慮される。その際，子どもが坐っているときの適切な高さも一つの役割を果たす。練習や適切な筆記用具を選択する場合に，左利きの子どもへの特別な配慮が必要である。適切な個人的な手の動かし方が経験可能なものとなるべきである。

　よどみなく書くこと，読みやすさ，テクストの美しい形成をよりよいものにするために，第３・４学年でも，取り立て練習が提示されなければならない。教師によるお手本となる文字形成形式から出発して，全ての教科において，綿密で見通しのきく文字を用いた作業の形成に価値がおかれるべきである。

　部分学習領域「テクストを書くこと」の課題は，子どもたちが体験や希望，願望を言葉で表現する理解可能なテクストの形成へ一歩いっぽ導き，書くことを通して，体験したこと，観察したもの，考えたことを保存する手段を創造することである。第１学年で書くことを学び始めたばかりの子どもの短いテクストも，第４学年の子どもの上出来のテクストと同様に，その価値を認められる。

　書くことを学ぶことにとって，書かれたテクストだけが興味深いとは限らない。むしろ，書くことの過程は，学校での教授―学習の中心に位置する。この意味で，一つひとつの訂正は，自助を助けるものとして理解され得るべきであろう。子どものテクストは，物語りノートや本へ編成されるとき，特別な意味を含んでいる。

　部分学習領域「正書法」の課題は，規範に則して書くことを確実に習得することである。このことは，読むこと・書くことの局面で始まり，基礎学校期の終わりにもまだ完成しない多層的な過程である。正書法の教育課程において努力される目標は，他の領域，とりわけ学習領域「言語を調べよう」との密接な連関の中で達成される。正書法教育は，学習指導要領の中で唱えられている目標および内容を超えて，全ての教科の授業原理として顧慮される。

　正書法に対する基本条件は，認知能力，注意力，集中力の鍛錬であり，音声構造，造語，文構造の規則性への最初の洞察である。規則正しい，多様な，意味連関を守りながらの練習が重要である。ディクテーションに用いるテクストは，内容的に理解可能なものであり，子どもに合わせて作られるべきであり，正書法上の難点を多く含むべきではない。訂正や書き直しも，誤りやすい箇所を重点的に行われ，辞書の関係づけもなされるべきであろう。正書法の習得に特に困難をおぼえている子どもは，時期を失さないうちに，意図的で分化的な措置を受け取るべきである。

　国語科の各学年のカリキュラムは，目標提示にしたがってまず基盤が，次いでそれぞれの内容に関わる学習領域，それに引き続き学習の技術が引き合いに出されるようにして構築されている。それぞれの学習領域の末尾に挙げてある「練習」のところでは，基本的能力育成のために絶えず繰り返して差し出されなければならないようなものが専ら問題となっている。けれども，全ての学習材が練習材でもあることが認められる。

　教師は，統合的国語科授業(Der verbundene Deutschunterricht)の意味で，異なる学習の重点を持つ様々な学習領域から取り出された目標と内容を含む主題単元を設定すべきである。

　（原典資料の【総則】編にあたる「教育―陶冶任務」の部分から引用。pp.19〜22）